Профильное обучение проблемы и решения 
Учитель профильной школы обязан не
просто быть специалистом высокого уровня, соответствующим профилю и
специализации своей деятельности, но и должен обеспечивать[8]:
·
вариативность и личностную
ориентацию образовательного процесса (проектирование индивидуальных
образовательных траекторий);
·
практическую ориентацию
образовательного процесса с введением интерактивных, деятельностных компонентов
(освоение проектно-исследовательских и коммуникативных методов);
·
завершение профильного
самоопределения старшеклассников и формирование способностей и компетентностей,
необходимых для продолжения образования в соответствующей сфере
профессионального образования.
Новые требования к учителю в условиях
перехода к профильному обучению диктуют необходимость дальнейшей модернизации
педагогического образования и повышения квалификации действующих педагогических
кадров.
Для реализации данной задачи необходимо
разработать модели структуры и содержания подготовки специалистов для профильной
школы на основе современных подходов к организации педагогического образования,
что должно включать опережающую проработку модели стандартов высшего пед.образования
третьего поколения.
Новые модели высшего педагогического
образования задают необходимую средне- и долгосрочную перспективу.
Вместе с тем в ближайшие несколько
лет основной объем преподавательской работы в профильной школе будет вести
действующий педагогический корпус. В этой связи для обеспечения необходимого
уровня профессиональной подготовки учителей при переходе на профильную школу
предполагается всем учителям, изъявившим желание работать в профильной школе,
пройти повышение квалификации или переподготовку и получить соответствующее
свидетельство (сертификат).
ПРИ ПЛАНИРОВАНИИ ВВЕДЕНИЯ
ПРОФИЛЬНОГО ОБУЧЕНИЯ образовательным учреждениям следует принять во внимание[11]:
·
объективную необходимость
подготовительной работы по обновлению содержания образования и его обеспечения
(стандарты, учебные планы, примерные программы, учебники и методические
пособия, переподготовка кадров и проч.).
·
Следует также учитывать
необходимость соотнесения планируемых действий с рядом осуществляемых
общесистемных нововведений в образовании. В частности, введение единого
государственного экзамена.
·
Предварительным этапом введения
профильного обучения является начало перехода на предпрофильное обучение в
последнем классе основной ступени.
·
необходимо организовать повышение
квалификации учителей и администрации общеобразовательных учреждений,
·
принять меры по обеспечению школ
учебными пособиями и при необходимости учебниками, отвечающими задачам
профильного обучения.
·
Перед введением профильного обучения
в общеобразовательных учреждениях должен быть проведен значительный объем работ
по обеспечению предстоящего выбора учащимися профилей обучения (анкетирование,
беседы с родителями и др.).
·
Параллельно должна быть осуществлена
разработка процедуры приема выпускников предпрофильных классов в профильные
школы (классы, группы).
·
Органам управления образованием
различных уровней целесообразно разработать предложения по сетевому
взаимодействию образовательных учреждений, обеспечивающему наиболее
сбалансированный спектр возможностей получения старшеклассниками полного
среднего образования на профильном уровне, а также в непрофильных
(общеобразовательных) школах, классах и группах.
·
На следующем этапе должна быть
продолжена работа по созданию нового поколения учебной литературы, уточнению
базисных учебных планов, разработке и принятию примерных учебных планов профилей
и ежегодному расширению числа школ и обучающихся, переходящих на профильное
обучение на основе соответствующих региональных программ.
1.2. Системные подходы к решению
проблем профильного
обучения
Тенденции современных общественных
процессов характеризуются с одной стороны глобализацией и интеграцией
экономической, политической и культурной сфер общечеловеческой деятельности, а
с другой – дифференциацией и специализацией как отдельных организационных
структур, так и частной, индивидуальной деятельности людей. Рост новых научных
школ и направлений, социальной инфраструктуры, духовных и материальных
потребностей, бурное развитие индустрии отдыха и развлечений формируют в
обществе социальный заказ на обучение и подготовку будущих специалистов по множеству
различных направлений. Плотность информационных потоков возросла и продолжает
возрастать такими темпами, что универсализация обучения подрастающего поколения
неизбежно эволюционирует в систему специализированного, профильного обучения[12].
Достаточно еще популярный в обществе
тезис о необходимости формирования гармоничной личности сформировался еще в
советский период и базировался на примате социальных факторов, оказывающих
доминирующее влияние на физическое, духовное и интеллектуальное развитие детей и
молодежи. Отталкиваясь от объективного анализа исследований зарубежных и
отечественных ученых в области педагогики, психологии и других наук,
занимающихся проблемами воспитания, обучения и социализации детей и подростков,
есть смысл говорить о наличии определенных программ, влияющих на формирование
личности на всех ее уровнях – биологическом, психологическом и социальном.
Одни программы являются врожденными и
сопровождают человека на протяжении всей его жизни, другие нарабатываются на
разных этапах его развития. К врожденным относятся биологические (генетические,
физиологические) и часть психологических. К нарабатываемым – социальные и
определенные психологические программы. Каждый индивид является носителем
комплекса названных программ, количественное и качественное сочетание которых не
имеет аналога и делает эту личность уникальной. С другой стороны, наличие у
разных людей сходных качеств – физических, психологических или социальных –
позволяет использовать такой системный метод как типологизацию, то есть
объединение индивидов в группы по общим критериям.
Использование типологического метода
позволяет устанавливать коррелятивные связи между группами однородных учебных
дисциплин, входящих в общую структуру профильного обучения (1), и условными
группами школьников старших классов, объединенных наличием общих
психофизиологических и психосоциальных качеств. В основе предлагаемого
коррелятивного анализа лежит принцип адекватности комплекса личностных качеств
школьника одному из основных направлений профилизации, входящих в общую структуру
профильного обучения. Таких направлений пять[10]:
· Социально-гуманитарное
· Естественно-математическое
· Технологическое
· Художественно-эстетическое
· Спортивное
Задача определения комплекса
психофизических и психосоциальных качеств, составляющих структуру личности, а
также степени ее адекватности определенному профилю обучения может быть
реализована на основании аналитического и синтетического подходов.
Аналитический метод предусматривает исследование и оценку отдельных личностных
качеств, важных для эффективного обучения в одном из приведенных пяти профилей.
Синтетический подход предусматривает изучение целостной картины поведенческих
реакций с помощью технических и программных средств, позволяющих измерять
совокупность психофизических характеристик школьника и моделировать элементы и
процессы, отражающие специфику учебных процессов в определенном профильном
направлении.
Системный подход к профильному обучению
невозможен без дифференциации мыслительных и поведенческих качеств личности
ученика, адекватных профильному направлению. В исследованиях Ж. Пиаже (2) и Дж.
Брунера (3) разработана периодизация умственного развития ребенка. Основным
показателем этого развития названные авторы считают овладение ребенком (а после
подростком) действиями и операциями. Общее время освоения можно условно
разделить на периоды[10]:
1.
Сенсомоторный период (до 2
лет), когда действия ребенка не сформировались психикой в форму представлений
(образов), а постоянный (инвариантный) характер объектов выступает для него как
следствие координации его движений, перемещений в пространстве.
2.
Дооперациональный период (до 7
лет), когда у ребенка развивается наглядно-образное мышление. На этой фазе
становится возможной интериоризация мышечного действия в мысль.
3.
Период конкретных операций (до
10-11) лет, когда в сознании подростка начинают формироваться внутренние
информационные структуры, в виде систем символов, посредством которых он
воспринимает мир в различных его проявлениях. Подросток на этой стадии уже способен
к мысленной систематизации различных предметов (уже известных и новых), но еще
не различает возможностей этих предметов, поскольку не располагает
соответствующим опытом. Поэтому те операции, которыми он уже владеет,
называются конкретными.
4.
Период формальных операций (к
14-15 годам) характеризуется способностью пользоваться аппаратом логики. На
этой стадии умственная деятельность подростка основана на применении гипотез и
предположений, не ограниченных его опытом. Он может мысленно конструировать
возможные случаи и события и делать выводы о потенциальных отношениях,
проверяемых путем наблюдения или эксперимента. То есть речь идет о формализации
конкретных идей.
Таким образом, к моменту достижения
старшего школьного возраста у подростка оказывается сформированным мышление
взрослого человека за исключением жизненного опыта, позволяющему зрелой
личности быстрее адаптироваться во внешней среде, брать на себя ответственность
за свои поступки, выбирать приоритеты, исходя из реалий, а не умозрительных представлений.
Вместе с тем опыт работы со
старшеклассниками показывает, что динамика их умственного развития, вследствие
индивидуальных различий (разных соотношений биологических, психологических и
социальных программ) характеризуется доминированием функций одного из периодов,
описанных Ж. Пиаже и Д. Брунером. Преобладание сенсомоторных функций наделяет
подростка высоким уровнем физической реактивности, когда основными
мотивирующими факторами являются ощущение «мышечной радости», демонстрация
ловкости, силы, скорости, возможностей организма и отдельных его органов,
обеспечивающих двигательную активность. Такие ребята, вне зависимости от пола и
умственного развития, при наличии соответствующих условий достигают
значительных успехов в определенных видах спорта. Становление их спортивной
карьеры во многом зависит от внимания родителей и педагогов, способных заметить
сенсомоторную доминанту подростка вовремя[2].
Доминирование у старшеклассника
наглядно-образного (ассоциативного) мышления способствует росту уровня исследовательской
активности, стимулирует его к поиску ответов на множество вопросов. Школьник
склонен к бессистемному накоплению огромных массивов информации. Его мышление
лишено всяких рамок, ограничений и табу. Интерес и любознательность выступают как
средство самостоятельного мышления. Познавательная жизнь дополняется
аффективностью, склонностью к эмоциональной передаче своего видения мира и
отношений с окружающими. Если в структуре личности познавательный интерес
превалирует над эмоциями, можно говорить об ориентации такого подростка в сферу
естественных наук и фундаментальных разработок, где постижение вещей происходит
в процессе отвлеченных умозаключений, теоретизирования и также состояния
инсайта (озарений, догадок, не связанных с предыдущим опытом).
Ведущая роль эмоций (экспрессивных или
импрессивных) в познавательных процессах старшеклассников свидетельствует о
склонности к самовыражению в художественно-эстетической сфере. Цель искусства –
вызывать у людей определенные чувства и отношения к материальным и духовным
аспектам нашей жизни, моделируя их с помощью символов и образов – вербальных,
знаковых, звуковых, пластических. Стремясь выразить свои эмоции опосредовано,
подросток реализует это в поэзии, живописи, музыке, хореографии и т.п. Для
школьников с данной ориентацией искусство и эстетика представляют собой
специфические образно-ассоциативные способы познания действительности и
утверждения определенной системы ценностей.
Если же эмоциональный аспект в мышлении
сочетается не с образно-ассоциативным, а с конкретным восприятием и отражением
действительности, гностическая доминанта сменяется коммуникативной и
прагматической. Основные функции коммуникационного процесса состоят в
достижении социальной общности (со сверстниками, педагогами и др.) при сохранении
каждого ее элемента. В коммуникациях реализуются управленческая, информативная,
эмотивная и контактная функции (4). Доминирование в мышлении школьника
коммуникативного аспекта способствуют ускорению процессов социализации и
связанных с ней социальной мобильности, активности, общительности.
Старшеклассники с таким типом мышления интересуются сферами деятельности,
связанными с социально-гуманитарным профилем и соответствующими дисциплинами
(педагогикой, медициной, сервисом, экономикой, юриспруденцией)[11].
Прагматический аспект мышления
ориентирует подростков на овладение знаниями и навыками, необходимыми для
выполнения организаторских, управленческих функций (менеджмента), реализации
коммерческих проектов, посреднической, консалтинговой и рекламной деятельности
и т.п. В основе прагматического мышления лежит экономический фактор, как
механизм решения задач удовлетворения материальных потребностей –
индивидуальных и социальных.
Доминирование логической компоненты
мышления над эмоциональным побуждает старшеклассника рассматривать явления
окружающей действительности с позиции объективной логики, рациональности и
конструктивности (технологичности). Познавательный процесс происходит за счет
преимущественного использования функций левого полушария и является дискретным
и аналитическим, в отличие от ассоциативно-образного, которое связано с
синтезом (целостным восприятием, переработкой и выдачей информации),
осуществляемым правым полушарием. Подросток с логической доминантой мышления
ориентирован на дисциплины, связанные с техникой, технологией, информатикой,
где процессы можно описать четким языком алгоритмов, норм, стандартов и правил,
где задачи имеют, как правило, единственное решение.
Таким образом, представляется возможным
построение определенных коррелятивных связей, устанавливающих соответствие
разных типов мышления определенным направлениям профильного обучения.
Таблица 1
| 
