Професійна освіта у вищих навчальних закладах

Підготовка моделі гри. Підготовка гри є багатоступеневою процедурою і залежить від ряду суб'єктивних або об'єктивних чинників. З метою полегшення процесів конструювання моделі дидактичної гри і додання їй гнучкості використовують модульний принцип, що складається з послідовних блоків і операцій. Кожний блок характеризується своїми задачами, метою і результатами. Підготовча операція — це однократні, логічно обумовлені дії, спрямовані на досягнення відповідних даному блоку задач, мети і результатів.

Будь-яка операція блоку зв'язана з прогнозуванням. Ігрові дії учасників неминуче спричиняють зміни в ігрових ситуаціях, складний комплекс реакцій граючих. Тому гра повинна аналізуватися викладачем з різних позицій, щоб діяльність студентів не стала непередбачуваною і некерованою. Чим більше ігрових варіантів, тим більш ідеальною буде модель. При цьому знижується вірогідність помилок самого викладача.

Таким чином, вся підготовча діяльність має будуватися на прогностичній основі. Прогнозування при підготовці дидактичної гри дає викладачеві можливість уявити проблемну ситуацію, провести багатоваріантний аналіз ходу і результатів рольових дій студентів; виявити вірогідні типові помилки; визначити серію прийомів, спрямованих на стабілізацію психологічного режиму заняття; встановити тенденції і закономірності розвитку гри з урахуванням складу учасників.

У підготовці дидактичної гри можна виділити наступні операції:

1. Вибір теми і діагноста початкової ситуації. Темою може бути практично будь-який розділ навчального курсу. Бажано при цьому, щоб навчальний матеріал мав практичний вихід на професійну діяльність або спеціальну навчальну дисципліну.

2. Формування мети і задач. Мету і задачі формують з обліком не тільки теми, але і початкової ситуації. В одній ситуації, але з різною метою можна по-різному побудувати гру. Для цього треба відповідним чином розставити акценти і сформулювати мету на кожному етапі.

3. Визначення структури. Вона визначається з урахуванням мети, задач, теми, складу учасників.

4. Діагностика ігрових якостей учасників дидактичної гри. Проведення занять в ігрових формах буде ефективним, якщо дії викладача звернені не до абстрактного студента, а до конкретної людини або глибоко вивченої групи людей, ефективність також залежить від оптимізації навчання, інтенсивної роботи викладача на стадії підготовки до заняття, вибору ним прийомів навчання і їх організації. Студентська група — це, як правило, колектив, в якому визначено симпатії і антипатії. Тому доцільно перед початком серії ігор провести анкетування студентів, що дозволить побачити і оцінити ігровий колектив, ніби вивчити, виявити те, що думають про себе самі виконавці рольових функцій, визначити рівень претензій кожного учасника, знайти йому оптимального партнера і т.п.

5. Діагностика об'єктивних обставин. В цьому випадку розглядається питання про те, де, як, коли, за яких умов і з якими предметами проходитиме гра, тобто оцінюються її зовнішні атрибути. За визначенням Н.В.Борисової [74], навчальну дидактичну гру можна розглядати як "гілку педагогіки" і як "гілку імітаційного моделювання". Така подвійність визначає переваги гри як "інструменту" навчання. Справа в тому, що дидактична гра ставить слухача в уявну або умовну ситуацію, яка задається імітаційною моделлю, і вимагає виконання уявних (ігрових) дій. Але в той же час студент залишається в ситуації реального навчального процесу, виконує цілком реальні дії, за своїм наочним змістом нічим не відмінні від дій виробничого процесу, здійснює в рамках інших форм навчального процесу (аналізує, відбирає дані, ставить і вирішує задачі та ін.), знаходиться в цілком реальних відносинах з іншими партнерами по грі.

В процесі конструювання будь-якої дидактичної гри необхідно реалізувати принципи.

При підготовці до ігрової діяльності слід дотримувати наступні методичні вимоги:

1) гра — логічне продовження і завершення конкретної теоретичної теми (розділу) навчальної дисципліни, є практичним доповненням до теми (розділу) або ж завершенням вивчення дисципліни в цілому;

2) максимальна наближеність до реальних виробничих умов;

3) створення атмосфери пошуку і невимушеності;

4) ретельна підготовка навчально-методичної документації;

5) чітко сформульовані задачі, умови і правила гри;

6) виявлення варіантів можливих рішень вказаної проблеми;

7) наявність необхідного устаткування.

Важливими параметрами структури навчальної гри є її конструктивні властивості, що відображають функціональну єдність мети, структури і зміст гри. В цьому дослідженні такі параметри витікають з характеристики гри як розвинутої форми ігрової діяльності і включають: освоєння професії, виконання ролі, управління і самоврядування, раціональна організація праці, ухвалення нестандартних рішень, колективна творчість, створення працездатного колективу, захоплення, емоційність, усвідомлення браку знань, придбання практичних знань і навичок, лідерство, спілкування, виконання ролей, цінність результатів гри.

Дидактична гра може і повинна включати те нове і прогресивне, що з'являється в навчальній роботі і практиці. Нові тактичні прийоми і операції апробовуються в іграх в самих різних варіантах і поєднаннях задовго до того, як стануть застосовуватися в професійній діяльності.

Дидактична гра — це аналог професійної культури: чим вона складніша, тим глибший процес становлення професіоналізму учасників гри, тим багатший потенціал професійних можливостей цієї людини. Захоплююча гра навчає принципів раціональної організації праці в професії і дає простір для самовираження, задоволення, стимулює самостійність і активність учасників, викликає потребу в придбанні знань і навичок, необхідних у практичній професійній діяльності. Залучення в гру, ігрове освоєння професійної діяльності на її моделі сприяє системному, цілісному усвідомленню професії. Захоплення грою полегшує процес засвоєння знань, робить його менш драматичним. Отримані нові знання і результати викликають емоційний підйом в учасників гри.

5. Методика активізації та інтенсифікації в професійному навчанні

Особливу роль в контекстному навчанні відіграють активні форми і методи навчання або методики активного навчання, які спираються не лише на процеси сприйняття, пам'яті, уваги, а перш за все на творче, продуктивне мислення, поведінку, спілкування.

Методики називають активними, оскільки в них істотно змінюються і роль викладача (замість ролі інформатора - роль менеджера), і роль студентів (інформація - не мета, а засіб для освоєння дій і операцій професійної діяльності) [11, 13].

1.                  В основу класифікації методики активного навчання було встановлено дві ознаки: наявність моделі (предмета або процесу діяльності) і наявність ролей (характер спілкування студентів).

Рис. 1 Класифікація методів активного навчання (за Н.В.Борисовою)

За ознакою відтворення (імітації) контексту професійної діяльності, її модельного уявлення в навчанні всі методи активного навчання діляться на неімітаційні та імітаційні.

3. Неімітаційні технології не припускають побудови моделей явища, процесу або діяльності студентів. Активізація досягається тут за рахунок відбору проблемного змісту навчання, використовування організаційної процедури ведення заняття, застосування технічних засобів організаційної процедури ведення заняття, а також технічних засобів і забезпечення діалогічних взаємодій викладача і слухачів.

До неімітаційних форм і методів відносять проблемну лекцію, семінар-дискусію з "мозковою атакою" або без неї, виїзне практичне заняття, програмоване навчання, курсову, дипломну роботу, стажування без виконання посадової ролі. Очевидно, що перераховані методи навчання створюють можливості не тільки передавати певну інформацію студентам, але і створювати передумови для розвитку деяких як загальних, так і професійних навичок і вмінь.

В основі імітаційних методів лежить імітаційне або імітаційно-ігрове моделювання, тобто відтворення в умовах навчання з тією або іншою мірою адекватності процесів, що відбуваються в реальній системі. Побудова моделей і організація роботи слухачів з ними дають можливість відобразити в навчальному процесі різні види професійного контексту і формувати професійний досвід в умовах квазіпрофесійної діяльності.

Відповідно до другої ознаки класифікації — наявності ролей — передбачається ігрова процедура в роботі з моделлю, тобто спілкування студентів між собою і з викладачами в процесі імітації. За цією ознакою всі імітаційні методи діляться на ігрові і неігрові. Розглянемо спочатку неігрові форми і методи, які представлено великою групою конкретних ситуацій.

Поняття "ситуація" достатньо багатопланове і визначається по-різному залежно від сфери його використовування. В психології ситуація — система зовнішніх у відношенні до суб'єкта умов, які спонукають його активність. З погляду професійної діяльності ситуація — це сукупність взаємозв'язаних фактів, явищ і проблем, що характеризують конкретний період або подію в діяльності організації, які вимагають від її керівників відповідних рішень, розпоряджень та інших активних дій.

Метод аналізу конкретних ситуацій полягає у вивченні, аналізі і ухваленні рішень в цій ситуації, яка виникла, або може виникати при певних обставинах в конкретній організації в той або інший момент. Аналіз конкретної ситуації — це глибоке і детальне дослідження реальних або штучних обставин, яке виконується для того, щоб виявити її характерні властивості. Цей метод розвиває аналітичне мислення слухачів, системний підхід до вирішення проблеми, дозволяє виділяти варіанти правильних і помилкових рішень, вибирати критерії знаходження оптимального рішення, вчитися встановлювати ділові і професійні контакти, ухвалювати колективні рішення, усувати конфлікти.

За навчальною функцією розрізняють чотири види ситуацій: ситуація-проблема, в якій студенти знаходять причину виникнення описаної ситуації, ставлять і вирішують проблему; ситуація-оцінка, в якій студенти дають оцінку ухваленим рішення; ситуація-ілюстрація, в якій студенти одержують приклади з основних тем курсу на підставі розв'язаних проблем; ситуація-вправа, в якій студенти вправляються у вирішенні неважких задач, використовуючи метод аналогії.

За характером викладу і метою розрізняють такі види конкретних ситуацій: класичну, "живу", "інцидент", розбір ділової кореспонденції, дії за інструкцією. Вибір виду конкретної ситуації залежить від багатьох чинників, таких як характер мети, вивчення теми, рівень підготовки слухачів, наявність ілюстрованого матеріалу і технічних засобів навчання, індивідуальний стиль викладача та ін. Навряд чи доцільно обмежувати творчість викладача жорст-кою методичною регламентацією вибору того або іншого різновиду ситуації і способів її аналізу.

До ігрових імітаційних методів належать: стажування з виконанням посадової ролі, імітаційний тренінг, розігрування ролей, ігрове проектування, дидактична гра.

Стажування з виконанням посадової ролі — форма і метод активного навчання контекстного типу, за якою "моделлю" виступає сама дійсність, а імітація зачіпає в основному виконання ролі (посади). Головна умова стажування — виконання під контролем організатора певних дій в реальних виробничих умовах. За способом організації роботи студента-стажиста з виконанням посадової ролі стажування належить до індивідуальних методів навчання. Воно забезпечує якнайповніше наближення процесу навчання до виробництва.

Імітаційний тренінг припускає відпрацювання певних спеціалізованих навичок і вмінь при роботі з різними технічними засобами і пристроями. В цьому випадку імітується ситуація, обстановка професійної діяльності, а як "модель" виступає сам технічний засіб (тренажери, робота з приладами і т.д.). Професійний контекст тут відтворюється як за допомогою предмета діяльності (реального технічного засобу), так і шляхом імітації умов його застосування.

Розігрування ролей (інсценування) є ігровим способом аналізу конкретних ситуацій, в основі яких лежать проблеми взаємостосунків в колективі, проблеми вдосконалення стилю і методів керівництва. Цей метод активного навчання контекстного типу спрямований на розвиток поведінкових умінь як професійного, так і соціального характеру і припускає введення певних елементів театралізування, оскільки представлення ситуації, її аналіз і ухвалення рішень здійснюються в особах. Як матеріал для розігрування ролей беруть, як правило, типові професійні ситуації, навички або уміння, тобто відбувається відпрацювання дій гравців в заданих наочно-соціальних умовах.

Розігрування ролей — більш простий, ніж дидактична гра, метод навчання за характером імітованої ситуації, кількістю дійових осіб, однозначністю ухвалення рішення, контролем ситуації і поведінкою дійових осіб з боку викладача, тривалістю заняття.

Ігрове проектування є практичним заняттям, суть якого полягає в розробці інженерного, конструкторського, технологічного та інших видів проектів в ігрових умовах, що максимально відтворюють реальність. Цей метод відрізняється високим ступенем поєднання індивідуальної і сумісної роботи студентів. Створення загального для групи проекту вимагає, з одного боку, знання кожним технології процесу проектування, а з іншою — умінь вступати в спілкування і підтримувати міжособистісні стосунки з метою вирішення професійних питань.

Ігрове проектування може перейти в реальне проектування, якщо його результатом буде вирішення конкретної практичної проблеми, а сам процес буде перенесений в умови діючого підприємства.

Дидактична гра є складним багатоплановим явищем, вивченням якого займаються нині представники різних наук — економіки, управління, педагогіки, психології та інших. Є численні теоретичні розробки з приватних проблем і великий практичний досвід, проте єдиної точки зору на дидактичну гру немає.

У психології гра — це форма діяльності в умовних ситуаціях, спрямована на відтворення і засвоєння суспільного досвіду, фіксованого в соціально закріплених способах здійснення наочних дій, в предметах науки і культури.

Наступним ключовим словом, що використовується у визначеннях дидактичної гри, є "модель". Модель — це завжди заміщення реально існуючого об'єкта, процесу, явища, здійснюване за допомогою різних засобів.

Що стосується терміну "імітація", то в іноземній літературі його часто використовують як еквівалент слів "модель", "моделювання". Найчіткішим нам представляється визначення "імітація", згідно з яким — це приведення в дію моделі шляхом маніпулювання її елементами, здійснюваного людиною і ЕОМ. В цьому випадку виникає так звана механічна імітація, яка є не що інше, як застосування машинної реалізації повністю формалізованої моделі. Ми дотримуємося визначення дидактичної гри, згідно з яким вона є формою відтворення наочного і соціального змісту професійної діяльності, моделювання систем відносин, характерних для цього виду практики. Гра акумулює в собі елементи різних форм і методів навчання (конкретну ситуацію, розігрування ролей, дискусію та ін.). На відміну від ігрового проектування, імітаційного тренінгу, розігрування ролей гра володіє більш гнучкою структурою, не обмежує вибір об'єктів імітації, припускає введення ситуацій, які виникають спонтанно.

Класифікація наведена на рис.7.1, в центрі якої є дидактична гра - найскладніший метод активного навчання контекстного типу.

6. Інтелектуально-професійні вміння та методика їх формування

Якість підготовки випускників вищих навчальних закладів, де критерієм виступає професійна компетентність. Сутність концептуальних вимог до професійної компетентності зводиться до розширення знань, умінь і навичок, необхідних безпосередньо для підвищення продуктивності праці, у сфері життєдіяльності в цілому. Заміна понять про трудові, виробничі знання, уміння і навички повною гамою знань, умінь і навичок, у тому числі необхідних для охорони і поліпшення здоров'я, демографічного розвитку, збереження і розвитку традицій і культури, раціонального використання природних ресурсів, захисту навколишнього середовища і зниження екологічного ризику для виконання активної цивілізованої ролі і конкурентоздатності на ринку праці, означає всебічність врахування інтересів індивіда і підтримку його в процесі розвитку.

Однією з характерних рис концепції компетентності людини є підвищення ролі суб'єкта в соціальних перетвореннях і удосконаленнях здатності його зрозуміти динаміку процесів розвитку і впливу на їхній хід.

Вузівська підготовка фахівців це:

-          визначення вимог до майбутнього фахівця з боку самої особистості, окремих господарських суб'єктів, суспільства і держави;

-          вибір освітніх технологій, що відповідають цим вимогам.

Система вищого освіти розвивається нині у контексті ринкових перетворень, тому стає можливим і необхідної застосовувати до її функціонування деякі економічні категорії, такі як "ринок", "товар", "попит", "пропозиція", "конкуренція", "конкурентоздатність", "маркетинг".

Серед різноманітних потреб ринкової економіки цікавлять, насамперед, потреби в інтелектуальному, культурному, фізичному і моральному розвитку і самореалізації особистості, а також потреби окремих підприємств, організацій і суспільства в цілому у висококваліфікованій робочій силі, у нагромадженні і використанні науково-технічного і культурного потенціалу.

Страницы: 1, 2, 3, 4, 5, 6, 7