Процесс познания 
Схема 1: с двумя исследуемыми группами
испытуемых, экспериментальной и контрольной. Экспериментальной в этом случае
называют группу испытуемых, детей или взрослых, над которой осуществляется
психолого-педагогический эксперимент v к которой
непосредственно применяются те воздействия, эффективность которых проверяется в
данном эксперименте. Если, например, в исследовании изучается какая-либо новая
учебная программа, новые методы или средства обучения и воспитания, то та
группа детей, которая выступает в качестве участников экспериментального
обучения и воспитания, будет называться экспериментальной группой. Контрольной
же группой будет называться та, к участникам которой данная программа, методы
или средства непосредственно не применяются, но результаты развития которой
сопоставляются с данными выбранной экспериментальной группы и используются как
сравнительные для оценки эффекта от применения новых программ, методов и
средств обучения. В этом случае до начала психолого-педагогического
эксперимента и после его завершения производится параллельная оценка —
тестирование как экспериментальной, так и контрольной группы по одним и тем же
показателям, с помощью одинаковых методов оценивания. Затем с помощью
соответствующих математико-статических методов между собой сравниваются те
изменения, которые за время проведения эксперимента произошли в
экспериментальной и контрольной группах, и если они окажутся статистически
достоверными, то делается вывод о том, что экспериментальное обучение (или
воспитание) прошло успешно.
При практической организации и проведении
эксперимента по описанной схеме важно добиться -того, чтобы экспериментальная и
контрольная группы были с самого начала примерно одинаковыми по составу, уровню
развития и ряду других имеющих отношение к делу признаков, от которых могут зависеть
результаты проводимого эксперимента. Кроме того, во время проведения
эксперимента обе участвующие в нем группы — экспериментальная и контрольная —
должны находиться в примерно одинаковых условиях. Желательно также по
возможности исключить действие на экспериментальную и контрольную группы во
время проведения эксперимента каких-либо важных для его результата
неконтролируемых факторов, способных существенно повлиять на его итоги. Если, к
примеру, в проводимом психолого-педагогическом эксперименте изучается
эффективность применения каких-либо методов обучения, то во время исследования
в контрольной и экспериментальной группах не должны применяться другие,
конкурирующие методы обучения, тем более — различные, поскольку конечный
учебный результат может зависеть от совокупности и сочетания всех используемых
методов обучения, а не только сугубо экспериментальных, проверяемых в данном
случае.
Схема 2: с одной группой испытуемых, которая
одновременно выступает как экспериментальная, так и контрольная. Эта схема на
практике обычно применяется тогда, когда для каждой экспериментальной группы (в
одном исследовании их может быть несколько) невозможно подобрать полностью
равноценную ей контрольную группу, т.е. тогда, когда у исследователя нет
достаточной уверенности в том, что экспериментальная и контрольная группы были
одинаковыми и во время проведения исследования находились в одних и тех же
условиях. К этому же способу организации и проведения эксперимента обычно
обращаются тогда, когда практически невозможно учесть и принять во внимание все
без исключения существенные факторы, от которых может зависеть результат
исследования, полученный в экспериментальной и контрольной группах.
Построение психолого-педагогического
эксперимента в соответствии с данной схемой предполагает предварительное
выявление и оценку тех факторов, которые в группе испытуемых могут измениться
во время проведения эксперимента и повлиять на его результат. Обязательными
требованиями, предъявляемыми к эксперименту, организуемому и проводимому по данной
схеме, являются следующие: тщательный контроль, предварительный теоретический
анализ изучаемого явления с выявлением его причин; контроль в ходе эксперимента
всех факторов, способных повлиять на его результаты и исказить их; валидность и
достаточная надежность применяемых психодиагностических методов. При
несоблюдении последнего из перечисленных условий проведенный
психолого-педагогический эксперимент может не дать нужных результатов не
потому, что он неэффективен, а по причине использования в нем плохих
диагностических методов.
Схема 3: с частичным использованием
контрольной группы. Она соединяет в себе некоторые особенности
психолого-педагогических экспериментов, проводимых по схемам 1 и 2. В данном
случае предварительные психодиагностические замеры проводятся только на одной
экспериментальной группе, а заключительные — как на экспериментальной, так и на
контрольной группе. Если окажется, что во время проведения эксперимента в
экспериментальной группе произошли существенные изменения, причем одновременно
обнаружились важные различия между экспериментальной и контрольной группами по
завершении эксперимента, то на этом основании делается вывод о том, что
эксперимент прошел успешно. К примеру, психолого-педагогический эксперимент
можно провести только на одном из классов школы, взятом из одной параллели, а
затем сравнивать его результаты с тем, что за время проведения эксперимента
произошло в других классах (которые, по предположению, в это время находились в
тех же самых условиях), и если между сравниваемыми экспериментальным и другими
классами по завершении эксперимента обнаружатся существенные различия, то можно
считать, что он прошел удачно.
Во-вторых, особые требования в
психолого-педагогических исследованиях предъявляются к тестам и к другим
психодиагностическим методикам. Они должны быть достаточно проверенными
методами исследования и адаптированными к возрасту детей. Нельзя, например,
проверять эффективность воспитательного воздействия, оказываемого на ребенка
дошкольного возраста, используя методы психодиагностики, приспособленные для
взрослых, особенно основанные на вербальном самоанализе и самоотчете.
Исследование проводилось в 1 классе “А” школы
№ 125 г. Москвы
Цель исследования, состояла в выявлении
эффективных форм организации коллективной учебной деятельности и влияния их на
развитие у ребенка такой важнейшей компоненты учебно-познавательного мотива,
как системность. Представление о системности действия соотносится с
представлением о системности понятия.
При этом уровень сформированности действия с
объектом характеризует знание.
В ходе данного эксперимента мною были
определены основные показатели системности действия. К ним относятся: а)
умение ребенкa анализировать задачу, предъявляемую в виде
образца из ряда предметов, как систему связанных
элементов и выделять общий для данного класса задач принцип построения этой
системы; б) умение конструировать на основе выделенного принципа новую систему.
В соответствии с этими показателями обнаружены
три уровня сформированности учебно-познавательных действий у детей. Причем I
уровень характеризует ориентацию при решении задачи лишь на одно из ее условий
(один признак); II — на оба условия, но при отсутствии ориентации на их связь;
III уровень характеризует ориентацию на связь
элементов задачи и умение построить новую задачу на основе выделенной связи.
Предпринятый мною поиск типов организации
совместной деятельности, эффективных для формирования системности
учебно-познавательного действия у детей младшего школьного возраста, важен по
следующим обстоятельствам:
во-первых, в ряде исследований формирование у
младшего школьника умение анализировать предметный образец как систему
связанных элементов рассматривается в качестве интегральной характеристики
полноценной учебной деятельности, которая соотносится с теоретическим анализом
как со способностью человека выделять генетически исходное отношение в объекте[21] В концепции
Ж. Пиаже вышеуказанное умение также рассматривается как предпосылка
формирования логических операций у детей, таких, как классификация и сериация[22].
Во-вторых, в ходе экспериментов было
установлено, что лишь у небольшой части младших школьников сформованы II или
III уровни развития системности учебно-познавательных действий. Так, среди
первоклассников I уровень системности действия обнаружили 77 % испытуемых и
лишь 11 и 12 % детей этого возраста достигли соответственно II и III уровней.
В-третьих, во многих
исследованиях показана эффективность совместной деятельности не только в плане
обучения способам решения отдельных задач, но и применительно к формированию
определенных интеллектуальных операций и действий, что позволило рассмотреть
саму форму организации совместной деятельности в качестве основы развития
учебно-познавательного действия, и в первую очередь такой важнейшей его составляющей,
как системность.
Анализ работ по возрастной и педагогической
психологии показывает, что среди самых различных подходов к организации
совместной деятельности, в частности основанных на подборе в группу участников
по их личностным особенностям, по характеру их взаимоотношений, а также
основанных на разделении функций, предметных процедур между участниками, можно
выделить два подхода, которые могут быть условно названы как позиционный и
предметно-содержательный.
Первый подход основан на понятии “позиция”,
являющемся одним из основных в концепции Ж. Пиаже. Согласно Ж. Пиаже, позиция
определяет общую направленность мышления ребенка, способ видения им ситуации,
который существенно зависит от возраста[23].
Позиционное распределение в совместной деятельности, понимаемое как объединение
в группе индивидов, изначально имеющих разные точки зрения по отношению к
решаемой задаче, применялась мной при изучении влияния совместной деятельности
на интеллектуальное развитие ребенка.
Психологическую основу организации совместной
учебной деятельности в рамках предметно-содержательного подхода составляют
включение в деятельность различных моделей действия участников, моделирование
самих форм организации совместной деятельности, а также поиск новых способов ее
организации. В работах этого направления решающая роль принадлежит построению
участниками такой формы организации совместной деятельности, которая
обеспечивала бы предметно-содержательный анализ задаваемого взрослым
предметного образца и была бы адекватной выделению существенного свойства,
определяющего данный класс задач. Решающими факторами группового обучения в
этих исследованиях являются распределение и предметно-содержательный обмен
действиями между участниками, применение графических и знаковых моделей в качестве
средств организации совместной работы, наличие опосредствования предметного
содержания самой формой строящегося действия.
Опираясь на основные положения этих
исследований, я ставила перед собой следующие задачи: 1) определить
сравнительную эффективность двух типов организации совместной деятельности
(позиционного и предметно-содержательного) путем введения в экспериментальную
ситуацию способов распределения того и другого типа;
2) изучить факторы,
определяющие развитие системности при предметно-содержательном способе
организации совместной деятельности (рассматривались такие факторы, как
модельные средства, обмен предметными процедурами, предметный конфликт и др.).
В исследовании были использованы
экспериментальные методики, которые были построены по определенному принципу.
Перед групповыми экспериментами у каждого испытуемого диагностировался уровень
развития системности учебно-познавательного действия. Для этого использовалась
методика, включающая две задачи — “ряд колец” и “ряд конусов”. Первая задача
представляла собой предметный ряд (четыре кольца), построенный по определенной
закономерности, и “конфликтное” кольцо, которое к данному ряду не подходит,
если учитывать связь двух признаков. Ребенка спрашивали, можно ли данное кольцо
поставить в какое-нибудь место ряда и на каком основании. Испытуемому,
считающему, что кольцо к ряду не подходит, предлагалась предметная совокупность
из лежащих в случайном порядке других колец. Он должен был выбрать три кольца,
которые подходили бы к данному “конфликтному” кольцу, и построить вместе с ним
ряд из четырех колец.
Вторая задача являлась вариацией методики “ряд
колец” и была построена на аналогичном принципе с той лишь разницей, что
элементами данной системы были конусы с нарисованными на них ромбами, а
изменяющимися параметрами — высота конусов и площадь ромбов. Данная задача
использовалась в качестве показателя обобщенности сформированного умения. Затем
осуществлялась совместная (обучающая) часть эксперимента, после которой дважды
(сразу по окончании групповой работы и через несколько дней) давались две
вышеописанные диагностические задачи. Основным критерием сформированности
учебно-познавательного действия у ребенка я считала переход после выполнения
совместной работы на II или III уровни системности, причем переход на III
уровень оценивался по двум вышеописанным показателям. В том случае, если после
выделения принципа построения исходной задачи (показатель 1) ребенок не мог
самостоятельно сконструировать новую задачу (показатель 2), я считала, что
обучение было неполным.
В обследовании приняли участие 18 школьников I
“А” класса школы № 125.
Организация совместной деятельности с
элементами позиционного типа.
В эксперименте участвовало 12 человек по 3
человека в каждой группе. Перед группой ставилась задача — построить ряд из 7
колец, выбирая их из большой совокупности колец по очереди. При этом первое
кольцо ставилось в ряд экспериментатором в качестве ориентира, а данный ряд
отличался от диагностического размерами колец. Позиция задавалась через
ориентацию ребенка на определенный признак задачи. Так, первому испытуемому
задавалась позиция ориентации на внешний диаметр кольца, второму — на
внутренний и третьему — на место, занимаемое данным кольцом в ряду. Эксперимент
проводился в игровой форме: за правильный ход, оцениваемый самими испытуемыми,
выставлялось очко. При этом деятельность строилась таким образом, что дети
оценивали как свою работу, так и работу другого участника, но с позиции, данной
им экспериментатором. Если с точки зрения одного ребенка кольцо было поставлено
неправильно, он должен был зачеркнуть в специальной таблице номер хода партнера
и поставить свой ход. В такой ситуации возникал конфликт, вызванный
столкновениями различных ориентации (позиций) испытуемых, что могло, по моему
мнению, способствовать пониманию ими принципа построения задачи.
Полученные результаты свидетельствуют,
во-первых, о том, что процент обученности по всем вышеуказанным показателям
оказался невелик. Так, на II уровень системности действия перешли лишь двое
испытуемых, на III— 4. Таким образом,
количество обученности составило 6, а умение строить новую задачу на основе
найденного принципа обнаружили 4 чел. испытуемых (см. табл.). Во-вторых, в
эксперименте был получен следующий факт: обучились в основном те испытуемые,
которым в совместной деятельности была задана другая позиция, нежели та, на
которую они были ориентированы изначально (15 чел из общего числа обучившихся).
Зависимость между формой организации совместной деятельности и развитием
системности учебно-познавательных действий (в количестве учащихся)
|
