Процесс познания 
Мышление развивается от конкретных образов к
совершенным понятиям, обозначенным словом. Образы и представления у разных
людей в высшей степени индивидуальны и, сильно различаясь, не обеспечивают
надежного взаимопонимания. Этим объясняется, почему взрослые не могут
достигнуть высокого уровня взаимопонимания при общении с детьми, находящимися
на уровне допонятийного мышления. Понятия уже в существенно большей мере
совпадают по содержанию у различных людей, что ведет к облегчению
взаимопонимания. При этом понятие первоначально отражает сходное, неизменное в
явлениях и предметах. Постепенно оно становится относительным и представляет
действительность уже не только в связях и отношениях, но и в противоречиях. Понятийная
мысль получает возможность выхода за пределы непосредственно связанной с
человеком системы координат путем их преобразования. Кроме движения от частного
к частному, благодаря присущей понятийному мышлению обратимости логических
операций, становится доступным движение от частного к общему и обратно с
помощью индукции и дедукции.
Наименьшую единицу логического мышления —
суждение — выделил Платон[8].
Классифицировав суждения на общие и частные, Аристотель[9] показал, что
законы природы и общества могут быть выражены только в форме общих суждений,
истинных для всех объектов данного класса. Он доказал, что если обе посылки
частные, то из них нельзя сделать логического вывода, и предложил правила
формирования умозаключения — силлогизма.
Формирование логического, так же как и
развитие понятийного мышления, невозможно без определенного практического опыта
или обучения.
Благодаря силлогизмам и другим логическим формам,
мышление становится доказательным, убедительным, непротиворечивым. В логических
формулах (например, в силлогизме) воплощены как бы застывшие, законченные,
четко и до конца сформулированные мысли, т. е. готовые продукты мышления. Они
сохраняются в памяти как запас накопленных людьми знаний в форме общих
утверждений (правил). Несмотря на то, что формулировка общего правила ничего не
добавляет к нашим знаниям, она полезна, поскольку правило легче хранить в
памяти и передать другим людям, чем набор примеров. Наличие правила побуждает
проверять новые случаи на соответствие ему, при этом исключения становятся
вдвойне заметными.
По мнению Л. М. Веккера[10], специфика
мышления заключается в самом процессе обратимого перевода информации с языка
образов на символический речевой язык. Если задача воплощает в себе
рассогласованность искомых отношений как на языке образов, так и на речевом,
что исключает возможность взаимоперевода, то решение содержит в себе согласование
обеих форм и допускает обратимость перевода. Если при оперировании образами не
вычленяются отношения или они выделяются, но не переводятся на язык символов,
или если не сохраняется инвариантность отношений в процессе перевода, то это
оперирование не есть мышление. По мере совершенствования мыслительного процесса
в нем в качестве компонентов используются не только понятия, но и такие
производные от них более сложные образования, как суждения и умозаключения, и,
кроме того, возрастает длина цепи, которую человек может строить из этих
элементов. Однако уровень развития связан не только с составом компонентов и
длиной формируемой из них цепи, но и с динамической структурой мышления, т. е.
существенное значение имеет скорость, с которой человек может приспосабливать
элементы и операции к конкретным задачам. Способность гибко пользоваться
освоенными операциями и операторами и быстро переключаться с одного объекта
познания на другой, устанавливая связи между различными объектами мысли,
называют сообразительностью. Кроме того, скорость мыслительного процесса тем
больше, чем в большей мере он свернут, т. е. чем в большей мере человек
оперирует уже сложившимися обобщениями, исключающими необходимость анализа в
некоторых звеньях. Таким образом, продуктивность мышления зависит от
автоматизированности процессов свертывания, а не только от достигнутого уровня
элементов и операций.
Итак, существо динамики мыслительного процесса
может быть представлено следующим образом. Вначале возникает мотив как
результат рассогласования имеющихся средств решения задачи и необходимых
результатов. Затем — ориентировка, которая заканчивается постановкой вопросов,
они — результат известного понимания задачи и начало ее решения. Отвечая на
вопросы, человек начинает взвешивать и перебирать возможные альтернативные
решения. Найдя наиболее подходящее, он временно допускает, что оно найдено, и
производит его сличение с исходно требуемым. Если совпадение удовлетворительно,
то процесс заканчивается, если нет — исследуется другая альтернатива.
Примерно с годовалого возраста начинается
процесс активного познания ребенком окружающего мира на базе
экспериментирования, в ходе которого выявляются скрытые свойства этого мира. От
года до двух лет ребенок пользуется различными вариантами выполнения одного и
того же действия, демонстрируя способность к оперантному научению. От полутора
до двух лет у ребенка появляется способность к решению задач не только методом
проб и ошибок, но также путем догадки (инсайта), т.е. внезапного
непосредственного усмотрения решения возникшей проблемы. Это становится
возможным, как считает Ж.Пиаже[11],
благодаря внутренней координации сенсомоторных схем и интериоризации действия,
т.е. его переносу из внешнего во внутренний план.
К концу раннего возраста складывается
мыслительная деятельность, в том числе способность к обобщениям, к переносу
приобретенного опыта из первоначальных условий и ситуаций в новые, умение
устанавливать связи между предметами и явлениями путем экспериментирования,
запоминать их и использовать при решении задач. Основную роль в
совершенствовании всех этих способностей в раннем возрасте играет восприятие.
От него зависит улучшение памяти, речи, мышления и движений. Само восприятие
под влиянием этих функций также развивается.
Полуторагодовалый ребенок может прогнозировать
и указывать направление движения, место расположения знакомых предметов, решать
в сенсомоторном плане простейшие задачи, связанные с преодолением препятствий
на пути к желанной цели. После полуторагодовалого возраста формируется реакция
выбора объектов по наиболее ярким и простым признакам, прежде всего по форме.
На протяжении раннего детства происходит
постепенный переход от наглядно-действенного к наглядно-образному мышлению,
которое отличается тем, что действия с материальными предметами здесь
заменяются действиями с их образами. Внутреннее развитие мышления в свою
очередь идет по двум основным направлениям: развитие интеллектуальных операций
и формирование понятий.
В это время речь ребенка с его мышлением еще
не связана. Понимание и говорение внешне представляют собой акты общения, а
внутренне строятся на простых переходах от знака — воспринятого слова к
значению — конкретному предмету, который это слово обозначает, или наоборот —
от значения к знаку. Со второй половины раннего дошкольного возраста, т.е.
приблизительно с 1,5—2 лет, значение слова постепенно становится обобщением, насыщается
смыслом, абстрагируется, отделяется от конкретного содержания[12].
Первый из рассмотренных этапов развития связан
с наглядно-действенным мышлением, которое практически осуществляется независимо
от речи, второй же представляет собой начало формирования и функционирования
образного, точнее, наглядно-образного мышления, так как образ сам по себе
представляет некоторое абстрагирование свойств предметов. В образе знак связан
со значением, но уже отделен от непосредственного восприятия обозначаемого им
предмета. За значением детского слова в дошкольном детстве зачастую скрывается
обобщенное, образное восприятие действительности.
Хронологически начало формирования у детей
наглядно-образного мышления приурочено к концу раннего возраста и по времени
обычно совпадает с двумя событиями: становлением элементарного самосознания и
началом развития способности к произвольной саморегуляции. Сопровождается все
это достаточно развитым воображением ребенка. Сначала, когда ребенок находится
еще на стадии наглядно-действенного мышления, он имеет возможность познавать
окружающий мир, решать задачи, наблюдая за. ним и производя реальные действия с
предметами, находящимися в поле его зрения. Затем появляются образы этих
предметов и возникает способность оперировать ими. Наконец, образ предмета
может быть назван и поддержан в сознании ребенка не только внешними предметными
сигналами, но и произнесенным словом. Это знаменует собой переход от
наглядно-действенного к наглядно-образному мышлению, которое в свою очередь
предшествует и готовит почву для становления к концу дошкольного детства высшей
формы мышления — словесно-логической, история развития которой уже выходит за
пределы дошкольного возраста.
Процесс развития детского восприятия в
дошкольном возрасте был детально исследован Л.А. Венгером и описан следующим
образом. Во время перехода от раннего к дошкольному возрасту, т.е. в период
времени от 3 до 7 лет, под влиянием продуктивной, конструкторской и
художественной деятельности у ребенка складываются сложные виды перцептивной
аналитико-синтетической деятельности, в частности способность мысленно
расчленять видимый предмет на части и затем объединять их в единое целое,
прежде чем подобного рода операции будут выполнены в практическом плане. Новое
содержание приобретают и перцептивные образы, относящиеся к форме предметов.
Помимо контура выделяются и структура предметов, пространственные особенности и
соотношения его частей.
“Развитие памяти в дошкольном возрасте также
характеризуется постепенным переходом от непроизвольного и непосредственного к
произвольному и опосредствованному запоминанию и припоминанию. З.М.Истомина
проанализировала, как идет процесс становления произвольного и
опосредствованного запоминания у дошкольников, и пришла к следующим выводам[13]. В младшем и
среднем дошкольном возрасте у детей трех-четырех лет запоминание и
воспроизведение в естественных условиях развития памяти, т.е. без специального
обучения мнемическим операциям, являются непроизвольными. В старшем дошкольном
возрасте при тех же условиях происходит постепенный переход от непроизвольного
к произвольному запоминанию и воспроизведению материала. При этом в
соответствующих процессах выделяются и начинают относительно самостоятельно
развиваться специальные перцептивные действия, опосредствующие мнемические
процессы и направленные на то, чтобы лучше запомнить, полнее и точнее
воспроизвести удержанный в памяти материал.
Продуктивность запоминания в игре у детей
намного выше, чем вне ее. Однако у самых маленьких, трехлетних детей и в игре
продуктивность запоминания сравнительно низкая. Первые специальные перцептивные
действия, направленные на то, чтобы что-то сознательно запомнить или
припомнить, отчетливо выделяются в деятельности ребенка 5—6 лет, причем чаще
всего ими для запоминания используется простое повторение. К концу дошкольного
возраста, т.е. к 6—7 годам, процесс произвольного запоминания можно считать
сформированным. Его внутренним, психологическим признаком является стремление
ребенка обнаружить и использовать для запоминания логические связи в материале.
Различные процессы памяти развиваются с
возрастом у детей неодинаково, причем одни из них могут опережать другие.
Например, произвольное воспроизведение возникает раньше, чем произвольное
запоминание, и в своем развитии как бы обгоняет его. От интереса ребенка к
выполняемой им деятельности и мотивации этой деятельности зависит развитие у
него процессов памяти.
У большинства нормально развивающихся детей
младшего и среднего дошкольного возраста неплохо развиты непосредственная и
механическая память. Эти дети сравнительно легко запоминают и без особых усилий
воспроизводят виденное, слышанное, но только при условии, если оно вызвало у
них интерес и сами дети были заинтересованы в том, чтобы что-то запомнить или
припомнить. Благодаря такой памяти дошкольники быстро совершенствуют речь,
научаются пользоваться предметами домашнего обихода, неплохо ориентируются в
обстановке, узнают виденное или слышанное.
При помощи механических повторений информации
дети в старшем дошкольном возрасте могут неплохо ее запоминать. У них
появляются первые признаки смыслового запоминания. При активной умственной
работе дети запоминают материал лучше, чем без такой работы. Хорошо развита у
детей данного возраста эйдетическая память.
Начало развития детского воображения
связывается с окончанием периода раннего детства, когда ребенок впервые
демонстрирует способность замещать одни предметы другими и использовать одни
предметы в роли других (символическая функция). Дальнейшее развитие воображение
получает в играх, где символические замены совершаются довольно часто и с
помощью разнообразных средств и приемов.
Воображение, как и всякая другая психическая
деятельность, проходит в онтогенезе человека определенный путь развития. О.
М.Дьяченко показала, что детское воображение в своем развитии подчинено тем же
самым законам, каким следуют другие психические процессы[14]. Так же как
восприятие, память и внимание, воображение из непроизвольного (пассивного)
становится произвольным (активным), постепенно превращается из
непосредственного в опосредствованное, причем основным орудием овладения им со
стороны ребенка являются сенсорные эталоны. К концу дошкольного периода детства
у ребенка, чье творческое воображение развилось достаточно быстро (а такие дети
составляют примерно одну пятую часть детей этого возраста), воображение
представлено в двух основных формах: а) произвольное, самостоятельное
порождение ребенком некоторой идеи и б) возникновение воображаемого плана ее
реализации.
Сюжетно-ролевые игры, особенно игры с
правилами, стимулируют также развитие мышления, в первую очередь
наглядно-образного. Его становление и совершенствование зависят от развитости у
ребенка воображения. Сначала ребенок приобретает способность просто механически
замещать в игре одни предметы другими, придавая предметам-заместителям не
свойственные им по природе, но определяемые правилами игры новые функции. На
втором этапе предметы непосредственно замещаются их образами и отпадает
необходимость практического действования с ними. Главные линии развития
мышления в дошкольном детстве можно наметить следующим образом: дальнейшее
совершенствование наглядно-действенного мышления на базе развивающегося
воображения; улучшение наглядно-образного мышления на основе произвольной и
опосредствованной памяти; начало активного формирования словесно-логического
мышления путем использования речи как средства постановки. и решения
интеллектуальных задач.
Словесно-логическое мышление ребенка, которое
начинает развиваться в конце дошкольного возраста, предполагает уже умение
оперировать словами и понимать логику рассуждении. Способность использовать
словесные рассуждения при решении ребенком задач можно обнаружить уже в среднем
дошкольном возрасте, но наиболее ярко она проявляется в феномене
эгоцентрической речи, описанном Ж.Пиаже[15].
Другое явление, открытое им же и относящееся к детям данного возраста, — нелогичность
детских рассуждении при сравнении, например, величины и количества предметов —
свидетельствует о том, что даже к концу дошкольного детства, т.е. к возрасту
около 6 лет, многие дети еще совершенно не владеют логикой.
Н.Н. Поддьяков специально изучал, как идет у
детей дошкольного возраста формирование внутреннего плана действий, характерных
для логического мышления, и выделил шесть этапов развития этого процесса от
младшего до старшего дошкольного возраста[16].
Эти этапы следующие.
1. Ребенок еще не в
состоянии действовать в уме, но уже способен с помощью рук, манипулируя вещами,
решать задачи в наглядно-действенном плане, преобразуя соответствующим образом
проблемную ситуацию.
2. В процесс решения
задачи ребенком уже включена речь, но она используется им только для называния
предметов, с которыми он манипулирует в наглядно-действенном плане. В основном
же ребенок по-прежнему решает задачи “руками и глазами”, хотя в речевой форме
им уже может быть выражен и сформулирован результат выполненного практического
действия.
3. Задача решается в
образном плане через манипулирование представлениями объектов. Здесь, вероятно,
осознаются и могут быть словесно обозначены способы выполнения действий,
направленных на преобразование ситуации с целью найти решение поставленной
задачи. Одновременно происходит дифференциация во внутреннем плане конечной
(теоретической) и промежуточных (практических) целей действия. Возникает
элементарная форма рассуждения вслух, не отделенного еще от выполнения
реального практического действия, но уже направленного на теоретическое
выяснение способа преобразования ситуации или условий задачи;
4. Задача решается
ребенком по заранее составленному, продуманному и внутренне представленному
плану. В его основе — память и опыт, накопленные в процессе предыдущих попыток
решения подобного рода задач.
Страницы: 1, 2, 3, 4, 5
|
|
