Проблемы письменной речи у детей с нарушением слуха

Неудачи в отборе лексических средств возникают в большинстве случаев вследствие:

1). незнания нужного слова;

2). недостаточного разграничения названий объектов, сходных по содержанию или связанных ситуационно;

3). незнания норм употребления слов;

4). неумелого использования знакомых моделей при применении слов в новых ситуациях. Специальные исследования показали, что отклонения в лексическо-фразеологическом составе письменной речи глухих школьников убывают, если их обучать приемам осмысленного отбора словесных средств для выражения своих мыслей и систематически накоплять опыт целенаправленного отбора слов, сочетаний слов, конструкций предложений.

К ошибкам в искажении звукового состава слов относятся:

1. пропуски одной буквы или слога ("абросы" вместо "абрикосы");

употребление лишних букв ("сомотрел" вместо "смотрел");

замена одних букв другими ("смотряла");

перестановка букв ("Тералка" вместо "тарелка").

Очень распространены ошибки в сочетании слов в предложении. Суть большинства из них - нарушение норм согласования и управления, которые были ранее подробно охарактеризованы как промахи в словообразовании (например: "цыпочкает" - "ходит на цыпочках").

Диапазон ошибок, характеризующихся как "пропуски слов в предложении" достаточно широк: от пропуска одного слова в предложении, существенно не нарушающего структуры предложения, до пропусков нескольких слов, вследствие чего нарушается очередность предложения, неодинаково сказывающаяся на четкости мысли. Такие недостатки убывают по мере обучения школьников.

Говоря об ошибках воспроизведения письменной речи глухими школьниками, необходимо также отметить своеобразие отбора ими информации при составлении сочинения.

Адекватность передачи изображений или реальной ситуации средствами письменной речи в значительной степени зависит от целесообразности и целенаправленности отбора информации о компонентах этой ситуации. В ходе такого отбора вычленяются данные об объекте, необходимые для создания его образа у читающего: излишняя информация отклоняется, как мешающая четкости выражения мысли.

В сочинениях чаще встречается фиксация воспринятого, реже интерпретация и необходимые дополнения к ней. К старшим классам возрастает процент адекватных дополнений.

У учащихся старших классов встречаются характерные недостатки в отборе информации об объектах высказывания:

1). Пропуск важной информации и помещение ненужной (дети пишут о том, что им легче передать, что они умеют лучше обозначить). По-видимому, место, отводимое каждому элементу информации в сочинении, определяется в меньшей степени его важностью для раскрытия данной темы, чем речевыми возможностями.

2). По этим причинам возникла чрезмерная отягощенность деталями, с ненужными подробностями передавалась обстановка.

3). Фрагментарность, отсутствие должной связи между частями, вследствие чего не соблюдалась логическая завершенность высказывания.

Процент дополнений в сочинениях глухих и слышащих детей по отношению ко всей информации, содержащейся в них.

Анализ показал, что своеобразие отбора глухими детьми информации для своих сочинений зависело преимущественно от уровня их речевого развития и опыта в словесной передаче изображенных ситуаций. Отмеченные недостатки в хорде обучения сглаживаются и частично устраняются при целесообразной организации педагогического процесса.

Качество развернутого высказывания в значительной степени определяется связностью и последовательностью. Возможность сообщить в словесной форме о воспринятой ситуации, создать ее образ в значительной мере зависит от того, в каком порядке вводится информация об отдельных компонентах этой ситуации, какие связи устанавливаются между ними.

Выбор информации и соблюдение последовательности в ее размещении - сложная деятельность; для ее выполнения необходимо умение составлять предварительный план изложения, разместив отдельные элементы не в том порядке, в котором они воспринимаются, а в соответствии с логикой передаваемой ситуации.

По последовательности используемого материала сочинения младших школьников можно разделить на три группы:

1). Полное соблюдение последовательности.

2). Последовательность соблюдена частично.

3). Логическая последовательность отсутствует.

Наиболее сложно глухим школьникам соблюдать последовательность в сочинениях в том случае, если нужно придерживаться смысловой группировки фактов и отходить от хронологического следования событий.

В сочинениях о выходном дне можно придерживаться временной последовательности событий, их следования, что облегчает выбор и соблюдение определенного порядка размещения информации. В сочинениях же о летних каникулах, поскольку описывается продолжительный период времени, возникает необходимость в смысловой группировке сообщений, вычленении и систематизации информации, подлежащей включению в рассказ в том порядке, который избран самим пишущим. Поэтому в сочинениях о каникулах встречается значительно больше отклонений в последовательности (93,5%), чем в сочинениях о выходном дне (57,3%).

В период школьного обучения у глухих детей формируется умение планировать свои высказывания. Уже в начальных классах они приучаются соблюдать последовательность в сочинениях, хоть и не всегда придерживаются от начала до конца работы избранного порядка размещения информации.

У позднооглохших детей так же наблюдаются сложности в воспроизведении письменной речи.

Возможности ребенка в сохранении слуховых представлений речи и особенности этого процесса в условиях дефекта слуха можно рассмотреть на материале его письма, отражающего его слухоречевые представления.

Л.В. Коршунова приводит ряд типичных нарушений фонетического состава слова, встречающихся в письме позднооглохших детей:

1. выраженные в заменах звонкого согласного глухим: больше - польше, Витя - Фитя, сидит - ситит, книги - кники;

в заменах глухого - звонким: сапоги - сабоги, спелая - сбелая, кофта - ковта;

2. выражающиеся в различного рода заменах мягкого согласного звука твердым и твердого согласного мягким: самолеты - самолоты, вилка - вылка, плывут - пливут, опять - опят, письмо - писмо, пенал - пеналь;

3. Нарушения звукового состава слов, включающих шипящие и аффрикаты: щетка - шетка, спички - спишки, добыча - добыща, цыплята - типлята, заяц - заяс;

4. Нарушение в письме слов, в составе которых есть соединения гласного звука "и": зайчики - зачики, лейка - леика, еж - еож, платье - плати;

5. Различные нарушения, выражающиеся в полном или частичном искажении звукового состава слова и нарушения слоговой структуры: сегодня - севоли, здоровый - зарови, грызет - резет, ловят - овут, убирает - упира.

Причиной, затрудняющей обучение позднооглохшего ребенка письму и вызывающей эти нарушения Л. В, Коршунова считает особые условия деятельности слухового анализатора. Слуховые представления слов не подкрепляются реальными слуховыми восприятиями. Это обстоятельство приводит к изменению характеристики слуховых представлений речи, обуславливает своеобразие аналитической деятельности в процессе письма (флажки - влажки - вьлажки).

Таким образом, выделены две причины нарушений письма у позднооглохших детей - затруднение аналитической деятельности при письме и несовершенный характер ее объекта (слухоречевых представлений). Для четкого их разграничения требуется комплексное изучение условий развития и обучения ребенка, т.е. условий, от которых зависит характеристика его слухоречевых представлений.

2.3 Трудности понимания письменной речи глухими школьниками

Процесс понимания речи - довольно сложный процесс. А.Р. Лурия называет его процессом декодирования поступающей речевой информации, который начинается с восприятия внешней развернутой речи, затем переходит в понимание более общего значения высказывания, а далее - и в понимание подтекста этого высказывания.

Процесс понимания речи глухими детьми можно сравнить с пониманием текста на иностранном языке: та же упрощенная линейная модель понимания речи. И.Н. Горелов и К.Ф. Седов констатируют, что ребенок, изучающий неродной язык часто сталкивается с трудностями идентификации значения лексем, которые не "желают" складываться в целостные высказывания. Трудности эти преодолимы, если усвоение языка опирается на коммуникативные методики, использующие речевые контексты и ситуации, в которых употребляются языковые единицы. Речевые контексты и конкретные коммуникативные ситуации в ходе восприятия речи позволяют адресату общения выбрать из множества вариантов значений слова то, которое подразумевает говорящий. Не подлежит сомнению, что недостаточность коммуникативных навыков глухих школьников отнюдь не способствует преодолению вышеуказанных трудностей.

Процесс понимания выбора нужного значения слов из ряда возможных альтернатив определяется целым рядом условий. Первым условием, влияющим на адекватный выбор значения слова, является частотность данного слова в языке, которая, в свою очередь, определяется включенностью данного слова в практику человека. Так, если слово "поднять" чаще всего обозначает акт поднимания предмета с пола и гораздо реже имеет иносказательный смысл "поднять вопрос", то первое значение слова гораздо более вероятно, чем второе, и, наоборот, при восприятии второго значения слова необходима первоначальная абстракция от привычного, наиболее часто встречающегося значения. Эта неодинаковая частотность, с которой встречаются различные значения слов, определяет одну из трудностей, возникающую при понимании слов у людей со слуховыми нарушениями. Многие абстрагированные выражения типа: "Держи карман шире" понимаются ими буквально.

Включение разных слов в неодинаковый практический опыт и различная частотность определенных значений слова вызывает своеобразные затруднения и при понимании новых, неизвестных человеку слов; в этих случаях человек "семантизирует" слова, иначе говоря, пытается определить их смысл в соответствии со смыслом знакомых слов. Подобное ошибочное определение смысла малознакомых слов по аналогии с более часто встречающимися и привычными словами является существенной особенностью восприятия сложного текста, в котором фигурируют специальные термины или недостаточно знакомые слова.

Незнание смысла отдельных слов приводит к неполному пониманию текста. Наблюдения и эксперименты показывают, что в процессе, направленном целью понять, часто бывают "Сбои". Многие из них вызваны непониманием слов, словосочетаний предложений и связей между ними, - образно говоря, "Сигналов слов" текста, пропуском этих "сигналов", преждевременным сбрасыванием их из рабочей памяти и многими другими причинами.

Вторым и, пожалуй, основным условием, определяющим выбор нужного значения слова, является речевой контекст.

Этот фактор особенно отчетливо выступает при понимании открытых омонимов. Так, слово "труба" в контексте, говорящем об оркестре, несомненно, актуализирует значение музыкального инструмента, в то время как то же самое слово в контексте описания дома неизбежно воспринимается как обозначающее печную трубу.

То же самое имеет место и при понимании скрытых омонимов. Вопрос о том, как будет понятно слово "ручка" - как прибор для письма, или как ручка ребенка, или как ручка кресла - зависит от контекста, в котором применяется это слово. Во всех случаях понимание значения слова отнюдь не является непосредственным актом, и выбор значения из многих альтернатив зависит как от частоты, с которой это значение применяется в языке, так и от речевого контекста.

Особый случай представляет собой процесс понимания значения слов глухим ребенком. В этих случаях значения слов формируются не в процессе живого речевого общения, в контексте которого здоровый ребенок усваивает изменчивость значений слов; глухой ребенок обучается отдельным словам иным путем, и если слово "поднять" было дано ему в значении "нагнуться и взять с пола какой-нибудь предмет", то понимание того же слова в контексте "поднять руку" оказывается для него очень сложным, пока ему не будет объяснено, что слово может употребляться и в другом значении.

Таким образом, процесс понимания значения слова есть всегда выбор значения из многих возможных. Он осуществляется путем анализа того отношения, в которое вступает слово с общим контекстом, и преодоления неадекватного непосредственного понимания слова, связанного со звучанием слова, с частотой употребления того или иного значения и т.д.

Наряду с лексикой, в процессе понимания немаловажную роль И.Н. Горелов и К.Ф. Седов указывают грамматику, ведающую правилами связного высказывания, т.е. законами соединения языковых единиц в речевом потоке. Здесь важным условием выступает то, насколько поверхностная синтаксическая структура фразы расходится с ее глубиной структурой, которая является отражением общих логико-мыслительных схем выражения мысли. В общем количестве возможных моделей предложений они являются ядерными, наиболее часто употребляемыми и, стало быть, легче всего воспринимаемыми. Так, обычно с нормальным слухом, а глухой ребенок в еще большей степени, лучше всего усваивают фразы, построенные по модели "Субъект► предикат► объект": "Мальчик позвал собаку", "девочка пьет чай". Смысловое восприятие фраз "Дом строится рабочими" или "Ребенок укушен собакой" предполагает перевод их, приведение к исходной модели. Учитывая, что более привычны для глухого ребенка законы, на которых строится мимико-жестовая речь, предложения в которой строятся по указанной "исходной" модели, трансформация фразы "Ребенок, укушенный собакой" во фразу "Собака укусила ребенка", будет уже затруднительна.

Еще большие трудности для понимания несут в себе предложения, построенные на основе семантической инверсии. К подобным конструкциям относятся, например, высказывания с двойным отрицанием: "Я не привык не подчиняться правилам", или "Он был последним по скромности". Здесь требуется перевод на язык ядерных глубинных структур, который для глухих детей чрезвычайно затруднителен. А значит, что подлинное значение упомянутых фраз останется ими не понятым.

При важности лексико-грамматической стороны декодирования, знания языка недостаточно для полноценного смыслового восприятия речевого сообщения. Большое значение здесь имеет соотнесение высказывания с реальной событийной ситуацией. В силу ограниченного речевого опыта и узкого круга общения у глухих детей имеется не больной, по сравнению со слышащими сверстниками, запас так называемых "шаблонов жизненных ситуаций". Слышащий ребенок не имеет большого жизненного опыта, но, посредством постоянного общения со взрослым окружением, а также с окружением неограниченного круга сверстников, у него, что называется, "на слуху" множество различного рода жизненных ситуаций, в которые попадал кто-либо из его окружения, или окружения его знакомых. У ребенка, лишенного слуха, не может быть "на слуху" такого запаса "шаблонов". Это тоже причина, по которой от глухих школьников зачастую ускользает скрытый смысл высказываний.

Скрытый смысл присутствует в пословицах и поговорках. Есть он и в художественных текстах. Причем в разных произведениях имеется своя "глубина" прочтения.

В исследовании, имеющим относительную давность А.Ф Понгильская (1941 г), работала над выявлением тех трудностей, которые возникают у глухих школьников при необходимости понять сюжетный рассказ. У детей отмечались многие ошибки в осмыслении значений слов. Нередко смешивались слова, обозначающий предмет и действие, общие и частные понятия, однокоренные слова; наблюдалось также непонимание значений уже известных слов при употреблении их в измененной грамматической форме.

Спустя десятилетие Н.Г. Морозова (1953г) отмечала, в первую очередь, трудности в понимании значений слов и объединениях их во фразы и указывала на то, что глухие дети не владеют контекстным значением слова.

Значение слов в течение длительного периода сохраняет у них номинативный характер ("этикетка" одного предмета) и связанность с той системой, в которой оно было дано впервые. Благодаря этому, глухие дети не могут объединять слова во фразы не только синтаксически, но и семантически, а если объединение слов у них возникает, то происходит оно или на основе непосредственной близости, контактности двух слов в тексте, или по законам мимико-жестовой речи глухих.

В трактовке Н.Г. Морозовой понимание текста - это сложный комплекс, включающий ряд этапов и переходов между ними. Начальным этапом является отнесение отдельных слов к конкретным предметам и явлениям действительности, в результате чего появляется смутная догадка об общем смысле фразы, так называемое вхождение в текст, основывающееся на прошлом опыте и знании подобных ситуаций.

Под влиянием общего смысла текста происходит дифференциация значений слов, соотнесение их с контекстом, в результате чего появляется понимание контекстного значения слов. Затем (иногда одновременно) возникает объединение уже дифференцированных по значению слов во фразу или абзац путем выделения "смысловых вех" или "опорных слов", что является "центральным моментом" в процессе понимания. Постепенно все слова объединяются синтаксически, их значения соотносятся со всей ситуацией, в результате чего устанавливается уже не предполагаемый, а действительный общий смысл фразы или абзаца.

Страницы: 1, 2, 3, 4