Проблемы письменной речи у детей с нарушением слуха 
Проблемы письменной речи у детей с нарушением слуха
ФЕДЕРАЛЬНОЕ АГЕНТСТВО ПО
ОБРАЗОВАНИЮ
ГОУ ВПО "НОВОСИБИРСКИЙ
ГОСУДАРСТВЕННЫЙ ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ УНИВЕРСИТЕТ"
Кафедра коррекционной педагогики
Дипломная работа
ПРОБЛЕМЫ ПИСЬМЕННОЙ РЕЧИ У ДЕТЕЙ С
НАРУШЕНИЕМ
СЛУХА
Специальность
000000"Сурдопедагогика"
Студент
34 группы
ФППД
Научный
руководитель
Старш. Преподаватель
ККП
Новосибирск
2010
Содержание
Введение
Глава I. Развитие письменной речи
у детей с нормальным слухом
Глава II. Особенности письменной
речи у детей с нарушением слуха
2.1 Особенности формирования письменной речи у детей с
нарушением слуха
2.2 Трудности воспроизведения письменной речи глухими
школьниками
2.3 Трудности понимания письменной речи глухими
школьниками
Глава III. Сопоставление письменной
речи глухих и слышащих школьников
Глава IV. Анализ самостоятельных
письменных работ учеников школы №31 Невского района для глухих детей
Заключение
Список литературы
Тема
особенностей и проблем письменной речи у детей с нарушением слуха важна и
актуальна в настоящее время. Особенности развития письма и чтения и вытекающие
из них проблемы аграмматизмов, крайне узкого используемого для понимания и
воспроизведения словарного запаса, неправильное употребление слов незнание или
неверное использование большинства средств межфразовой связи не однажды изучались
экспериментально как психологами, так и сурдопедагогами. Однако каждый
эксперимент выявлял новые поводы для более кропотливого изучения этого важного
вопроса.
Почему
овладевание грамматическим строем языка вызывает большие трудности у детей с
нарушением слуха? Почему овладевание именно таким видом речи, как письменная,
вызывает наибольшие сложности в процессе овладевания речью? И почему знание
письменной речи, владение ею в полной мере являются необходимыми как для
слышащих школьников, так и для глухих и позднооглохших учеников? Чтобы найти
ответы на эти вопросы, нужно уяснить, в чем особенности этого вида речи?
Наиболее
четко особенности письменной речи и ее отличия от устной сформулировал в своей
работе "Язык и сознание" А.Р. Лурия. Он писал, что письменная
монологическая речь может выступать в различных формах: в форме письменного
сообщения, доклада, письменного повествования, письменного выражения мысли,
рассуждения и т.п. Во всех случаях структура письменной речи резко отличается
от структуры устной диалогической или устной монологической речи.
Эти
отличия имеют ряд психологических оснований.
Письменная
монологическая речь - это речь без собеседника, ее мотив и замысел полностью
определяются субъектом, весь процесс контроля над письменной речью остается в
пределах деятельности самого пишущего, без коррекции со стороны слушателя.
Письменная
речь не имеет почти никаких внеязыковых, дополнительных средств выражения. Она
не предполагает ни знания ситуации адресатом, ни симпрактического контакта, она
не располагает средствами жестов, мимики, интонации, пауз, которые играют роль
"семантических маркеров" в монологической устной речи, и только
частичным замещением этих последних являются приемы выделения отдельных
элементов излагаемого текста курсивом или абзацем. Таким образом, вся
информация, выражаемая в письменной речи, должна опираться лишь на достаточно
полное использование развернутых грамматических средств языка.
Отсюда
письменная речь должна быть максимально синсемантична и грамматические
средства, которые она использует, должны быть достаточными для выражения
передаваемого сообщения. Пишущий должен строить свое сообщение так, чтобы
читающий мог проделать весь обратный путь от развернутой, внешней речи к
внутреннему смыслу излагаемого текста.
У детей с
нарушением слуха подбор грамматических средств, используемых для адекватного
выражения смысла своего сообщения, вызывает большие трудности, чем у детей с
нормальным слухом. И переход от развернутой речи к внутреннему смыслу читаемого
текста дается им гораздо сложнее, чем их сверстникам, не имеющих проблем со
слухом. Чтобы проследить этиологию этих трудностей, нужно сравнить условия
формирования письменной речи у детей с нормальным слухом и у детей, с
различными нарушениями слуха, а также проанализировать наиболее часто
встречающиеся ошибки понимания и воспроизведения письменной речи, как
показатель вышеуказанных трудностей, как подтверждение поставленной проблемы,
как ее корни. Ведь зная корни проблемы, можно искать пути ее решения.
Глава I. Развитие
письменной речи у детей с нормальным слухом
Обязательными
условиями появления у нормально развивающегося ребенка потребности в речевом
общении, а также успешного развития наследственно фиксированных у него речевых
возможностей является, с одной стороны, сохранность его слухового восприятия, а
с другой стороны его пребывание среди слышащих и говорящих людей и общение с
ними. Если какое-либо из этих условий нарушено, возникает препятствие в
развитии речи.
Речь у
нормально развивающегося ребенка формируется по подражанию. Овладевание речью
слышащими детьми опирается на слуховое восприятие обращенной к ним речи
окружающих. В звучании воспринимаемого слухом устного слова заключены
предпосылки к его расчленению на слоги. Слоговая структура слова, носителя
определенного значения, появляется в речи маленьких слышащих детей раньше, чем
у них возникает тонкая дифференциация фонетического строя слова, и на
втором-третьем году жизни, при еще несовершенном произношении, характеризуется
относительной устойчивостью.
Вместе с
тем, произносимым словам свойственна динамичность, которая проявляется в том,
что уже в раннем детстве происходят грамматические изменения слов в контексте
предложения. При грамматических изменениях слова его основное значение сохраняется
и вместе с тем слово, как член предложения, приобретает дополнительное
значение, целостность его слухового и речедвигательного образов не нарушается.
Морфологическое
членение слов, обнаруживающееся позднее, чем их слоговое членение, проявляется
у слышащих детей в раннем детстве в возможности грамматического изменения слов,
в дошкольном возрасте - в рифмовании, а позднее - в легком переходе от
слогового чтения к чтению "по смысловой догадке".
В старшем
дошкольном - младшем школьном возрасте, в достаточной мере овладев устной
речью, слышащие дети начинают знакомство с письменной речью.
Письменная
речь имеет характерные только для нее специфичные черты. Она очень близка к
устной, но вместе с тем, существенно отличается от нее по функционированию и
строению, так как применяется вне ситуаций непосредственного общения, в
отсутствие собеседника, когда обращение не вызвано прямой необходимостью
вступать в контакт с окружающими - спросить, сообщить, попросить и т.п. Этим
обусловлена большая производительность письменной речи и ее структурное
своеобразие. Чтобы написанное было правильно понято читающими, нужно излагать
мысли максимально развернуто, расчлененно, основываясь исключительно на
применении словесных средств, без применения жестов, выразительных движений,
интонаций, помогающих передаче мыслей в ходе устного общения. Поэтому для
письменной речи характерно строгое соблюдение языковых форм, максимальная
развернутость изложения, четкая последовательность. Большая сложность,
нормативность, произвольность письменной речи по сравнению с устной создает
известные трудности в пользовании ею.
Овладевание
ребенком письменной речью открывает широкие возможности для повышения культуры
речи. При письменной передаче мыслей удобнее, чем при устной, подготовить
высказывание, детально его обдумать и исправить.
Еще одно
коренное отличие письменной речи связано с фактом совершенно различного
происхождения обоих видов речи.
Письменной
речи ребенка обучают специально. Обучение, начинается с сознательного
овладевания всеми средствами письменного выражения мысли. На ранних ступенях ее
формирования ее предметом является не столько мысль, которая подлежит
выражению, сколько те технические средства написания звуков, букв, а затем
слов, которые никогда не являлись предметом осознания в устной диалогической
речи. На этих этапах у ребенка происходит формирование двигательных навыков
письма.
Ребенок,
который учится писать, оперирует сначала не столько мыслями, сколько средствами
их внешнего выражения, способами обозначения звуков, букв и слов. Лишь
значительно позднее предметом сознательных действий ребенка становится
выражение мыслей. Таким образом, письменная речь в отличие от устной,
формирующейся в процессе живого общения, с самого начала является сознательным
произвольным актом, в котором средства выражения выступают как основной предмет
деятельности. Такие промежуточные, как выделение фонем, изображение этих фонем
буквой, синтез букв в слове, последовательный переход от одного слова к
другому, никогда не осознававшиеся в устной речи, в письменной речи остаются
еще в течение длительного времени предметом сознательного действия. Лишь после
того, как письменная речь автоматизируется, эти сознательные действия
превращаются в несознаваемые операции и начинают занимать то место, которое сходные
операции (выделение звука, нахождение артикуляции и т.д.) занимают в устной
речи.
Процесс
понимания письменной речи резко отличается от процесса понимания устной речи
тем, что написанное всегда можно перечитать, т.е. произвольно возвратиться ко
всем включенным в него звеньям, что совершенно невозможно при понимании устной
речи.
Таким
образом, сознательный анализ средств выражения становится основной
психологической характеристикой письменной речи.
А.Р. Лурия
выделяет в составе письменной речи ряд уровней, которые отсутствуют в устной
речи, но отчетливо выделяются в письменной речи:
ряд
процессов фонематического уровня - поиск отдельных звуков, их
противопоставление, кодирование отдельных звуков в буквы, сочетание отдельных
звуков и букв в целые слова;
в
значительно большей степени, чем это имеет мести в устной речи, включает в свой
состав и лексический уровень, заключающийся в подборе слов, в поиске
подходящих, нужных словесных выражений, с противопостановлением их другим
лексическим альтернативам;
сознательные
операции синтаксического уровня, который чаще всего происходит автоматически,
неосознанно в устной речи, но в письменной речи составляет одно из существенных
звеньев.
Следует
учесть, что весь многоуровневый состав письменной речи дети с нормальным слухом
усваивают постепенно, имея опыт устного общения, имея в своем запасе
относительно большой активный и пассивный словарь. Перерыв в овладевании
школьниками устной и письменной речью достаточно велик, что значительно
облегчает возможность овладевания письмом. У слышащих детей большее расхождение
между письменной и устной речью, чем у глухих; составление устного высказывания
носит менее произвольный характер.
Глава II. Особенности
письменной речи у детей с нарушением слуха
Условия
формирования речи у глухого ребенка иные, чем у слышащего; это существенным
образом сказывается на всем ходе развития речи глухих детей.
Если
ребенок лишен слуха, то речевое общение являющееся обязательным условием
развития слышащего ребенка, у него своевременно не возникает и не может оказать
воздействия на ход его развития в такой форме и мере, как на слышащего. Из-за
того, что он не воспринимает словесной речи, у него не возникает потребности в
общении; он не приобретает также образцов для формирования собственной речи.
Условия
развития двух детей младенческого возраста - слышащего и глухого, растущих в
одной и той же среде, оказываются различными. Глухой ребенок, не воспринимая
речи, не реагирует и на интонацию. Его плач и крик бедны интонационно, гуление
монотонно. У него не появляется лепет; без специального обучения,
самостоятельно не формируется устная речь. Не воспринимая речи, ребенок,
лишенный слуха, не испытывает потребности в словесном общении до тех пор, пока
его не начинают специально обучать речи. Глухие дети познают речь, опираясь на
зрительное восприятие, подкрепляемое речевыми кинестетическими ощущениями. Они
не имеют возможности улавливать интонационно-выразительные средства речи и
воспринимать на слух речевые "образцы", подражание которым,
контролируемое слухом, определяет речевое развитие слышащего ребенка. Речью
глухие могут овладеть только обходными путями, в условиях специального обучения,
преодолевая серьезные трудности.
У глухих
детей иные сенсорные основы формирования первичных образов слов, чем у слышащих.
У глухих
детей на начальном этапе обучения языку формируются оптические образы слов,
подкрепляемые двигательными ощущениями. От методов обучения зависит, начинают
ли глухие дети приобщаться к речи с восприятия написанных, произносимых или
дактилируемых слов. Написанное слово наиболее стабильный представитель
зрительного восприятия слов, так как в нем создается полная информация о его
фонетическом составе. Благодаря зрительному написанию слов у глухих заключается
представление о сигнальных функциях слов и их фонетическом строе. Зрительное
восприятие выполняет существенную роль в развитии речедвигательных образов слов
при их формировании в условиях специального обучения. Вначале зрительное
восприятие написанных слов глухими детьми не отличается от восприятия
незнакомых фигурок. В процессе обучения постепенно вырабатывается "маршрутность
взора": сперва глухой ребенок видит начальную и последнюю буквы слова, а
по мере усвоения грамоты - все буквы, входящие в его состав.
Зрительное
восприятие написанных слов дает сведения о буквенном составе слов, которые
закрепляются дактилированием и обучением произношению звуков. Запоминание
графических образов слов способствует их правильному воспроизведению и
грамотному письму. Слоговой структурой слов глухие дети овладевают в процессе
усвоения устной речи, т.е. позднее, чем их буквенным составом; слоговое чтение
слов наслаивается на их буквенное чтение. Ограниченная речевая практика, более
позднее, чем у слышащих усвоение слоговой структуры слов задерживает
последующий этап - появление "морфологичности" как этапа развития
речи, облегчающего усвоение словарного состава и возможность овладеть грамматическим
строем языка.
На
начальных этапах овладевания речью глухие дети пользуются словом в слишком
широком значении, обозначая им и предмет, и связанное с ним действие. Так,
говоря "картошка", имеют ввиду "чистить картошку", вместо
"исцарапал", говорят "когти", "кровь". Но когда,
в дальнейшем, усваивается, например, слово "пить", как название
действия, дети научаются противопоставлять ему слова "чашка", "стакан",
как название объекта действия, т.е. когда дети усваивают слова разных разрядов,
первичные, широкие значения слов сужаются. При этом развивается наглядное
мышление: в него вносятся, присущие системе языка, противопоставления,
по-новому обогащающие действительность.
Основным
своеобразием формирования письменной речи у глухих детей является то, что оно протекает
в условиях, когда овладение языком невозможно без участия обучающего лица, при
чрезвычайном ограничении речевой практики, почти одновременно и параллельно с
обучением устной речи, в то время как у слышащего ребенка существует
значительный интервал между овладением этими видами речи.
Поэтому у
глухих детей меньше расхождение между устной и письменной речью, чем это обычно
бывает у детей с нормальным слухом, прибавим, что у глухих детей возникают
трудности в произношении, осложняющие пользование устной речью, составление
устного высказывания носит более произвольный характер, чем у слышащих детей.
При
письменном изложении мыслей создаются большие возможности, чем при устном, для
подготовки, детального восприятия, обдумывания и исправления высказывания. Благодаря
таким особенностям письменной речи овладевание ею глухим ребенком имеет
огромное значение для расширения общения с окружающими и для формирования
абстрактного мышления. А потому развитие письменной речи справедливо считается
одной из самых важных задач обучения глухих детей, от успешности выполнения
которой, в значительной степени зависит формирование у них словесной речи как
полноценного средства общения и орудия мышления. Часто сурдопедагоги с
огорчением отмечают, что после длительных упражнений в составлении сочинений с
помощью педагога, учащиеся совершенно беспомощны, когда дело доходит до
самостоятельного высказывания даже на легкую, хорошо знакомую тему. Эти
трудности отчасти являются следствием того, что глухому ребенку трудно овладеть
таким сложным видом речи, каким является письменная речь. Но основную роль тут
играет несовершенство в организации педагогического процесса.
В
развитии речи глухого ребенка (как и слышащего), переплетаются и тесно
взаимодействуют такие, казалось бы, противоположные и несовместимые друг с
другом проявления, как подражание и самостоятельность. Подражание деятельности
взрослых является отправным моментом всякого обучения. На начальных этапах
усвоения языка подражание играет большую роль, но в дальнейшем может мешать
становлению самостоятельности и творческой деятельности. Для успешного обучения
важна целесообразность соединения самостоятельности с подражанием. В связи с
этим возникает вопрос о том, как введение самостоятельных работ может
сочетаться с использованием подражания, точнее - какое соотношение между
самостоятельностью и подражанием учащегося дает больший эффект в овладении
глухими детьми приемами организации деятельности при составлении сочинений.
Страницы: 1, 2, 3, 4
|
|
