Проблемные методы обучения
Проблемные методы обучения
Министерство образования Российской Федерации
Российская экономическая академия им. Г.В. Плеханова
Кафедра психологии и
педагогики
РЕФЕРАТ
На тему: «ПРОБЛЕМНЫЕ МЕТОДЫ ОБУЧЕНИЯ»
Выполнил
аспирант кафедры «Аудит»
Каланов А.Н.
Москва 2003
ОГЛАВЛЕНИЕ
ВВЕДЕНИЕ.. 3
ГЛАВА I. СУЩНОСТЬ И ОСОБЕННОСТИ
ПРОБЛЕМНОГО ОБУЧЕНИЯ.. 6
I.1. Место проблемного обучения в педагогических
концепциях 6
I.2. Концептуальные основы проблемного обучения.. 8
I.3. Функции проблемного обучения.. 10
ГЛАВА II. МЕТОДИКА ОРГАНИЗАЦИИ
ПРОБЛЕМНОГО ОБУЧЕНИЯ.. 15
II.1. Методы проблемного обучения.. 15
II.2. Проблемные ситуации: понятие и типы, способы
и правила создания 17
II.3. Этапы проблемного обучения.. 19
II.4. Роль педагога в проблемном обучении.. 22
ЗАКЛЮЧЕНИЕ.. 25
СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННОЙ ЛИТЕРАТУРЫ... 29
Современная
педагогика как наука находится в процессе постоянного развития: по мере
изменения роли человека в культуре, экономике и всех сферах общественных
отношений, изменяются и цели, которые ставит перед собой образование, совершенствуются
педагогические методы, появляются новые идеи, оживляются старые, ставшие вдруг
актуальными. Вместе с тем, фактическая система образования обладает достаточной
инертностью к нововведениям, что, с одной стороны, является определенным сдерживающим
фактором для развития теории педагогики, а, с другой стороны, имеет и положительный
эффект, поскольку такая инертность носит и системосохраняющий характер. В
современной России в условиях относительной либерализации системы образования
получили возможность своего развития и воплощения на практике различные
педагогические технологии, концепции и методы обучения. Часть из них пришла из
западной системы образования (нейролингвистическое программирование,
гештальттехнологии и др.), часть – соответствует сравнительно старым российским
идеям в области образования (например, основы концепции свободного воспитания
были заложены Л.Н. Толстым, а педагогики сотрудничества – еще К.Д.Ушинским)
или сравнительно новым концепциям, разработанным или доработанным советскими и современными
российскими учеными (концепция развивающего обучения Д.Б.Эльконина и
В.В.Давыдова, гуманно-личностная технология Ш.А.Амонашвили, обогащающая модель
обучения Э.Г.Гельфмана и М.А.Холодной, технология укрупнения дидактических
единиц П.М.Эрдниева и Б.П.Эрдниева и мн. др.). Появились возможности для
реализации на практике и проблемного обучения.
Концепция проблемного обучения, наиболее
масштабная разработка которой началась в нашей стране в 70-е годы 20-го века,
имеет довольно древнюю и богатую историю. Так, не столько предвестником ([4]),
сколько, на взгляд автора, полноправным представителем проблемного обучения
можно назвать еще Сократа (469 – 399 до Р.Х.), широко применявшего эвристический
метод обучения в виде бесед, названный им майевтикой. Платон (427 – 347 до
Р.Х.) и в педагогической деятельности, и в научных трудах использовал метод
диалога, обучение и радость познания, по его мнению, должны быть неразделимы;
даже понятие «школа» в переводе с латинского означает «досуг».
Впоследствии в результате церковной
идеологизации всего общественного устройства педагогика переживала упадок. Но
уже в трудах ученых, писателей и философов эпохи Возрождения можно найти
отдельные аспекты проблемного обучения. Так, французский философ М.Монтень
(1533-1592) указывал на необходимость введения гуманистических методов, т.н.
принцип «мягкой руки» в систему образования, считал, что обучение должно стать
радостным, добровольным, сознательным процессом. В качестве важнейших и
несправедливо забытых целей образования Монтень выделял развитие творческого
подхода, умственных способностей и навыков самостоятельного мышления учащихся.
В год его смерти родился выдающийся чешский философ и педагог-гуманист Ян
Коменский (1592-1670). Я.Коменский многое сделал для современной теории и
практики образования и еще в начале 17 века высказал некоторые идеи, которые
лишь спустя несколько сотен лет стали общепризнанными в практической педагогике.
Для активизации учебного процесса Я.Коменский проповедовал использование
учебных игр, что по своим целям довольно близко к проблемному обучению.
Из педагогов 18 века стоит выделить, в первую
очередь, Ж.Ж. Руссо (1712-1778), который писал об учащихся так: «пусть он
достигает знания не через вас, а через самого себя, пусть он не заучивает
науку, а постигает ее сам» (цит. по [13]). Этот французский мыслитель по праву
считается одним из виднейших педагогов-гуманистов своего времени: он утверждал
о самодостаточности детей, заявлял о необходимости самостоятельности и
активности учеников в процессе обучения, в качестве основной цели образования
выделял развитие учащихся.
В конце 18-го – начале 19-го вв. работал
швейцарский педагог И.Г.Песталоцци (1746-1827), который ввел концепцию
элементарного (или поэлементного образования); основными его принципами были деятельностный
подход к процессу обучения и активная самостоятельная работа учащихся в противовес
катехизисному (догматическому) обучению. Русский педагог К.Д.Ушинский назвал
великим открытием его идею развивающего обучения. Сам К.Д.Ушинский
(1824-1870) внес заметный вклад не только в российскую, но и, отчасти, в
мировую педагогику. Его образовательная концепция уже во многом близка основам
проблемного обучения. Так, одной из основных целей образования он считал
развитие активной и творческой личности учащегося. В процессе обучения
К.Д.Ушинский считал важным создать атмосферу товарищества, сотрудничества
ученика и педагога, признавал наиболее эффективным именно майевтический метод
Сократа. К.Д.Ушинский также полагал, что задача образования не сводится к
передаче учащимся знаний, умений и навыков: по его мнению, в процессе обучения «следует
передать ученику не только те или иные познания, но и развить в нем желание и
способность самостоятельно, без учителя, приобретать новые познания» (цит. по [13]).
Разработку концепции И.Г.Песталоцци продолжил
немецкий педагог А. Дистерверг (1790-1866), сформулировав 33 закона и правила
развивающего обучения. Основными принципами эффективного обучения он считал, в
частности, заинтересованность, самодеятельность и активность учащихся, что
также предполагается в проблемном обучении. Именно А.Дистервергу принадлежит
афоризм, который можно также назвать предпосылкой всего проблемного обучения:
«Плохой учитель преподносит истину, хороший – учит ее находить» (цит. по [12]).
В 20-м веке развитие концепции проблемного
обучения связано, в первую очередь, с американским психологом и педагогом Дж.
Дьюи (1859-1952). Его педагогическая теория получила название инструментальной
педагогики или «обучения путем делания» и заключалась в том, что ребенок должен
получать опыт и знания в процессе самостоятельного исследования, изготовления
различных макетов и схем, производства опытов, нахождения ответов на спорные
вопросы и так далее. Дьюи считал, что для полноценного интеллектуального
развития и образования вполне достаточно изначальной познавательной активности
и любознательности ребенка (исходя из того, что ее было достаточно человечеству),
поэтому в процессе обучения педагог должен помогать ребенку в познании только
того, о чем требует сам ребенок. Вследствие такого радикализма теория Дьюи не
прижилась надолго даже в самой американской педагогике. Однако многие другие,
более взвешенные, его идеи признаются справедливыми и актуальными и до сих пор.
Так, Дж.Дьюи декларировал важность применения в педагогическом процессе игровых
и проблемных методов, разработал принципы и методику формирования критического
мышления, способствующего активному и сознательному усвоению учебного
материала, а также разработал основные правила нового специфического метода
обучения, названного исследовательским, в котором обучение воспроизводит ход
реальных событий, имевших место в науке и технике.
В нашей стране исследования в области
проблемного обучения в полной мере начались в 60-х годах 20-го века в качестве
альтернативы массовому нормативному обучению, что объясняется определенным
ослаблением идеологического давления в тот период. Концепция проблемного обучения,
как и развивающего, изначально основывалась на тенденции усиления роли ученика
в образовании, понимании необходимости личностного развития учащихся. Разработкой
тех или иных аспектов проблемного обучения и проблемного обучения как концепции
в целом занимались с того времени и занимаются сегодня многие ученые и
практики: М.Н.Скаткин, И.Я.Лернер, В.Оконь, Н.А.Менчинская, М.А.Данилов,
Ю.К.Бабанский, М.И.Махмутов, А.М.Матюшкин, А.В.Хуторской и мн. др.
В данной работе рассматриваются особенности
концепции проблемного обучения, его сущность, основные методы и функции,
методика организации проблемного обучения и требования, которые к ней
предъявляет современная теория педагогики, с тем, чтобы определить, какую роль
могут и должны играть проблемные методы обучения в современной системе
образования.
В теории и практике педагогики в настоящее
время существует большое количество разнообразных концепций, теорий, подходов к
обучению, основанных на тех или иных образовательных целях, на тех или иных
особенностях передачи или усвоения знаний, развития личности учащихся и т.д. Наиболее
теоретически обоснованные и методологически развитые из них формируют
педагогические технологии. В соответствии с определением ЮНЕСКО (цит. по [6])
педагогическая технология представляет собой системный метод планирования,
применения и оценивания всего процесса обучения и усвоения знаний путем учета
человеческих и технических ресурсов и взаимодействия между ними для достижения
более эффективной формы образования. Технологии обучения характеризуются
рациональной организацией учебной деятельности, возможностью получить желаемый
результат с наименьшими затратами, методологическим уровнем рассмотрения
педагогических проблем, внедрением системного мышления, позволяющего сделать
учебный процесс управляемым, упорядоченностью действий, гарантирующих
достижение педагогических целей.
Ввиду большого многообразия педагогических
технологий и концепций существуют различные их классификации по тем или иным
характерным признакам. Для определения сущности проблемного обучения и установления
его характерных особенностей рассмотрим часть из наиболее встречающихся
подходов к классификации педагогических технологий и определим в них место
проблемного обучения.
Так, в настоящее время существует несколько
основных научных концепций процесса обучения, представляющих теории построения
системы мыслительной активности, в частности процесса запоминания и
воспроизведения информации, формирования умений и навыков:
ассоциативно-рефлекторные, бихевиористские, гештальттехнологии,
интериоризаторские, а также менее распространенные технологии
нейролингвистического программирования и суггестопедии. Они основываются на
различных особенностях мышления и психики, например, согласно
ассоциативно-рефлекторной концепции (И.М.Сеченов, И.П.Павлов, Ю.А.Самарин и др.)
знания усваиваются в результате образования в сознании учащегося ассоциаций
различного характера, согласно суггестопедической (В.Н.Мясищев, Г.К.Лозанов и
др.) – в результате эмоционального внушения, согласно гештальттехнологии
(М.Вертхеймер, Г.Мюллер, К.Коффка и др.) – в результате запечатления в сознании
структуры и смысла информационных блоков-гештальтов. Концепция проблемного
обучения имеет в своей основе подоплеку развития, а не усвоения знаний, вместе
с тем, в ней заложена идея большей прочности знаний при их самостоятельном
достижении учащимся.
По целевой ориентации педагогические
технологии подразделяются на несколько групп: направленные на формирование
знаний, умений и навыков, на формирование способов умственных действий, на
формирование эстетических и нравственных отношений, на формирование
самоуправляемых механизмов личности (технологии саморазвития), на формирование
действенно-практической сферы и на развитие творческих способностей. Необходимость
каждой из этих целей признается, как правило, любой педагогической технологией.
Вместе с тем, каждая педагогическая технология по-своему расставляет акценты в
иерархии целей обучения, будь то формирование знаний, умений и навыков,
личностное развитие учащихся и т.д. Так, в традиционном подходе к обучению
отдается приоритет передаче учащимся максимального объема знаний, умений и
навыков, что в итоге должно привести к развитию личности и формированию базы
для саморазвития. Приоритет знаниям, умениям и навыкам отдается и многими более
или менее современными педагогическими концепциями, такими как
программированное обучение (П.Я.Гальперин, Н.Ф.Талызина и др.), технология
укрупнения дидактических единиц (П.М.Эрдниев, Б.П.Эрдниев) и т.п. –
представляющими собой усовершенствование методики преподавания и структуры
учебного материала. Технологии развивающего обучения также предполагают
передачу учащимся значительного объема знаний, умений и навыков, но при этом
они сместили образовательные акценты: знания являются не самоцелью, а
средством: средством развития теоретического мышления (В.В.Давыдов,
Д.Б.Эльконин и др.), или всестороннего развитие ученика (Л.В.Занков и др.).
Проблемное же обучение в настоящее время имеет несколько разновидностей, в
зависимости от того, какая цель выделяется педагогом в качестве основной. Так,
это может быть усвоение учащимися знаний, умений и навыков, тогда педагог
руководит и направляет процесс разрешения проблемных ситуаций, и за счет
увеличения самостоятельности и персонализации получаемых знаний, они в большей
степени усваиваются учениками, чем при объяснительно-иллюстративных и
репродуктивных методах, а учебный процесс активизируется за счет большего
интереса со стороны учеников – проблемное обучение превращается в
усовершенствование методики преподавания и структуры учебного материала. Основной
целью может стать творческое развитие учащихся, тогда педагог использует по
большей части проблемные ситуации, изначально не имеющие однозначного ответа,
поощряет творческое начало в учениках, отдает им учебную инициативу -
проблемное обучение превращается в совершенно иной вид обучения (А.В.Хуторской
выделяет такой подход уже как концепцию эвристического обучения ([15])). У
проблемного обучения есть определенная связь также с теорией и практикой методов
дополнительного образования – общая идея обучения как индивидуально интересного
процесса субъективного открытия. Проблемное обучение может быть близко и к
развивающему обучению, если его задачей ставится развитие интеллекта учеников –
за счет увеличения самостоятельности учащихся при разрешении проблемных
ситуаций формируется активная познавательная деятельность, достигается свобода
и органичность применения способов умственных действий. В теории все эти цели
признаются в проблемном обучении, но на практике педагог самостоятельно
выстраивает ту или иную иерархию при структурировании учебного материала, разработке
методики и реализации учебного процесса.
Еще одной важнейшей классификацией
педагогических технологий является в настоящее время их разделение по подходу к
ученику, по определению его места в системе обучения. Такое разделение
технологий по мере свободы субъективного выбора учащегося и объему управляющих
воздействий в теории педагогики играет большую роль уже на протяжении многих
веков. Задача в данном случае состоит в том, чтобы избежать пагубных крайностей
и выбрать золотую середину, наиболее адекватное соотношение самостоятельности
учащегося и влияния учителя. Как справедливо пишет М.А.Холодная ([14]),
«формируя у ребенка «систему глубоких и прочных знаний», «способы решения
задач», «научные понятия», «умственные действия с наперед заданными качествами»
и т.д., мы тем самым вольно или невольно предопределяем границы его личной
интеллектуальной свободы. С другой стороны, предоставляя ребенку полную свободу
действий и произвольно варьируя содержание его учебных занятий, мы рискуем
превратить ученика в интеллектуального иждивенца, неспособного к напряженной и
продуктивной интеллектуальной работе». В рамках данной классификации выделяются
три главные группы: авторитарные технологии (предполагающие безоговорочное
подчинение ученика учителю, полный контроль последним учебного процесса,
подавление инициативы и самостоятельности), дидактоцентрические или технократические
технологии (предполагающие приоритет обучения над воспитанием, главным фактором
формирования личности признаются дидактические средства) и личностно-ориентированные
технологии. Последние завоевывают все более прочные позиции: в современной
педагогике на первом плане оказывается ученик как субъект деятельности, и
основные педагогические усилия направляются на его познавательное и личностное
развитие. Как и в предыдущем случае, классификация проблемного обучения зависит
от смысла, который вкладывается в это понятие, от основных целей, которые
ставятся педагогом. Если цель заключается в том, чтобы разнообразить и
усовершенствовать учебный процесс за счет активизации учащихся, то тогда
проблемное обучение можно отнести к дидактоцентрическим концепциям. Если же
методы проблемного обучения применяются для того, чтобы у учеников развивалось
творческое мышление, интеллект, то проблемное обучение можно отнести к
личностно-ориентированным концепциям. Определенные сходные черты есть у
проблемного обучения и с подвидами личностно-ориентированных технологий:
технологиями свободного воспитания (развитие самостоятельности, воспитание
самомотивации учащихся), гуманно-личностными технологиями (уважение к ребенку,
оптимистическая вера в его потенциал, всесторонняя поддержка развития личности),
технологиями сотрудничества (партнерство, равенство, сотрудничество и
сотворчество учителя и ученика при создании проблемных ситуаций высокого
уровня).
Страницы: 1, 2, 3, 4, 5
|
|