Проблеми соціалізації в контексті соціального виховання

На думку Е. Ільєнкова, особистістю — соціальною одиницею, суб'єктом, носієм соціально-людської діяльності — дитина стане лише там і тоді, коли розпочне цю діяльність здійснювати. Особистість і виникає тоді, коли індивід розпочинає самостійно як суб'єкт виконувати зовнішню діяльність за нормами й еталонами, заданими йому ззовні — тією культурою, в лоні якої він прилучається до людського життя, до людської діяльності. Поки ж людська діяльність звернена на нього, він лишається її об'єктом; індивідуальність, якою він, звичайно, вже володіє, не є ще людською індивідуальністю. І лише таким чином (оскільки дитина засвоює людські способи ставлення до речей) всередині її органічного тіла виникають, формуються й утворюються специфічні людські якості.

Крім понять «індивід» і «особистість», у радянській і зарубіжній психології використовувалися різні визначення тріади: «організм», «соціальний індивід» і «особистість» (М. Ярошевський, Р. Харре); «індивід», «особистість» і «індивідуальність» (С. Рубінштейн). Б. Ананьєв пояснив, що таке індивід, особистість, суб'єкт діяльності й індивідуальність. Через поняття «індивід» він позначив «індивідні» природні властивості людини; через поняття «особистість» — соціальне становище людини в суспільстві, суспільні функції — ролі, цілі й ціннісні орієнтації, що визначають соціальну біографію людини. Під суб'єктом діяльності Б. Ананьєв розумів людину, що володіє свідомістю й активно перетворює світ у пізнанні, праці тощо, а під індивідуальністю — інтегративне цілісне об'єднання «індивіда», «особистості» і «суб'єкта діяльності».

У наукових узагальненнях існує три найпоширеніших варіанти двофакторних теорій, або, як їх ще називають, «концепцій подвійної детермінації розвитку» особистості людини: теорія конвергенції двох факторів (В. Штерн), теорія конфронтації двох факторів (3. Фрейд) і концепція взаємодії двох факторів.

В. Штерн вважав, що особистість є продуктом соціального середовища, тобто соціального фактора, і спадкових передиспозицій, які отримує людина від народження, тобто біологічного фактора. Соціальний фактор (середовище) й біологічний фактор (диспозиції організму) приводять до виникнення нового стану особистості.

Фрейд вважав, що будь-яка динаміка й розвиток життя можуть бути зрозумілими на основі вивчення двох принципів душевної діяльності — принципу прагнення до задоволення й принципу реальності. Відповідно до принципу реальності «душевний апарат» людини змушений рахуватися з реальними відносинами світу, а також прагнути перетворити їх. Завдяки вихованню вдається тимчасово примирити ті сили, які стикаються через протиборство принципу реальності й принципу задоволення. Якщо людина, спонукувана лібідозною енергією, прагне дістати задоволення, то реальне соціальне середовище накладає свої норми, свої заборони, що перешкоджають досягти відповідної потреби. Таким чином, конфронтація двох факторів подана як конфлікт між культурою, суспільством і прагненнями особистості. У внутрішньому плані конфронтація біологічного й соціального позначається Фрейдом через початковий конфлікт між різними інстанціями особистості — «Понад — Я» й «Воно». «Понад — Я» в організації особистості є соціальними нормами, засвоєними в ході розвитку суб'єкта під впливом принципу реальності, а«Воно» в основному відбиває сховане в глибинах організму природне начало.

Розгляд соціального середовища, суспільства як зовнішньої сили, що впливає на дитину, виходить із антропоцентричної парадигми мислення, що перетворює дитину в точку застосування зовнішніх впливів суспільства. Насправді таке протиборство між дитиною і суспільством моделюється у штучних ситуаціях, які виривають дитину із її природної соціальної ситуації розвитку. Дитина або потрапляє в нову «соціальну групу», або стикається з «чужим» дорослим. Відомий англійський методолог і соціальний психолог Р. Харре бачить витоки розуміння соціалізації як зовнішнього примусу, а також штучні схеми експериментування з дитиною в запропонованій Р. Декартом опозиції «зовнішнє — внутрішнє». На думку Р. Харре, який спирається на ідеї Л. Виготського про соціалізацію як перетворення інтерпсихічного в інтрапсихічне в ході спільної діяльності і спілкування, для побудови теорії індивідуальної психології особистості слід відмовитися від декартової опозиції «зовнішнє — внутрішнє». На противагу декартовій системі координат Р. Харре пропонує простір психології особистості з такими осями: вісь «індивідуальне — колективне»; вісь «особистісне — соціальне»; вісь «публічне — особисте». Вісь «індивідуальне — колективне» одночасно, за Р. Харре, є віссю «здійснення» в концептуальному просторі психології особистості.

Схема Р. Харре, в якій індивідум не протиставлений соціальній групі, а нерозривно пов'язаний з нею процесом «здійснення», близька до ідеї Л. Виготського, згідно з якою розвиток дитини в суспільстві, перетворення соціального в індивідуальне відбуваються в процесі співпраці з дорослими й ровесниками. Саме така співпраця і є основою соціалізації особистості.

На початку 30-х років XX ст. Л. Виготський зазначав: «Для нас сказати про процес «зовнішній» — значить сказати «соціальний». Будь-яка психічна функція була зовнішньою тому, що вона була соціальною раніше, ніж стала внутрішньою, власне психічною функцією; вона була перш соціальним відношенням двох людей» [7; 37]. Характеризуючи таку ситуацію, Л. Виготський звернув увагу на грані індивідуалізації дитини.

Особливо цікавою нам видається перша грань індивідуалізації. Розкриття цієї грані дало змогу Л. Виготському обґрунтувати основний генетичний закон культурного розвитку: від інтерпсихічного, соціальної колективної діяльності дитини — до індивідуального, інтрапсихічного, власне психологічних форм її діяльності. Суть цієї лінії аналізу розвитку конкретних видів діяльності є в працях Л.С.Виготського, присвячених перетворенню зовнішньої мови, «мови-для-інших», у внутрішню мову — «мову-для-себе».

Перетворення соціальної мови, «мови-для-інших», у «мову-для-себе» радикально змінює граматичну й семантичну структуру внутрішньої мови. Щоб пояснити ці зміни, потрібно опиратися на ідею Л. Виготського про роль мотивації в розумінні висловлювання. Спілкування між людьми стає діалогічним у розумінні М. Бахтіна, коли ті, хто спілкується, фокусуються на мотивах один одного. Аналогічна зміна відбувається й у внутрішній мові. Л. Виготський писав: «... розуміння думки співбесідника без розуміння його мотиву, того, задля чого висловлюється думка, є неповним розумінням. Точно так і в психологічному аналізі будь-якого висловлювання ми доходимо до кінця тільки тоді, коли розповідаємо про цей останній і найпотаємніший план мовленнєвого мислення, його мотивацію» [1; 53]. У внутрішній мові людина на свідомому чи несвідомому рівні знає мотиви співрозмовника, оскільки в якості такого виступає вона сама, її «Я».

Особистість — це мисляче тіло, тіло соціальне, існуюче як рухоме з просторовими й тимчасовими атрибутами. Категорії «рух», «простір» і «час» повинні знайти особистісне значення. Тому вони мають аналізуватися як соціальний рух, соціальний простір і соціальний час. Щодо цього К. Абульханова-Славська пише: «Суперечність між безмежними просторово-часовими можливостями буття людства і обмеженістю людського життя в її індивідуальній формі є рушійною суперечністю відтворювання індивідуальної життєдіяльності. Об'єктивно в житті індивіда виникає потреба «встигнути здійснити себе» в житті, яка виступає для нього в формі тимчасової необхідності й системній організації його життя (суспільна діяльність, сім'я тощо) і спонукає його до активності. Це прагнення «здійснити себе» є доказом причетності індивіда до форм життя людства, його прагнення виконати своє суспільне «призначення». Це своєрідна «мотивація» життя часом, що спонукає до відтворення подій і ситуацій у часі[1; 120].

Біологічну відмінність між індивідуумами більш-менш строго можна зафіксувати лише відразу після народження, коли вони Ще не «знівечені» впливом факторів, що мають уже небіологічну природу.

Під соціальним ми розуміємо все те, що характеризує специфічні для людини й суспільства на відміну від тваринного світу умови, процеси й продукти, їх життєдіяльності, функціонування, зміни розвитку. «Олюднений простір, омолоджений час, людські форми поведінки. реалізуються для дитини початково в діях дорослих людей, діях, спрямованих на її обслуговування. Із самого народження дитини її активність регулюється всередині системи... у взаємозв'язку дорослий — дитина...» [56; 27].

З точки зору Е. Ільєнкова, справжня особистість, яка стверджує себе з усією характерною їй енергією й волею, і стає можливою лише там, де є необхідність ламати старі стереотипи життя, лише там, де закінчився період застою, панування штампів, і настав час творчості, лише там, де виникають і утверджуються нові форми ставлення людини до людини, людини до самої себе» [56; 28].

Основними компонентами в процесі взаємодії між людьми є вони самі, їхній взаємний зв'язок і той, що звідси випливає взаємний вплив однієї людини на іншу. Істотним компонентом у процесі взаємодії індивідів є факт їхніх взаємних змін як результат взаємовпливу.

Взаємодія складається з дій. Кожна соціальна дія — це система, що містить у собі такі елементи:

а) дієвий індивід;

б) об'єкти дії або індивід, на якого діють;

в) засоби або знаряддя дії;

г) метод дії або спосіб використання засобів;

д) реакція індивіда, на якого діють.

В діяльності проявляються нахили та інтереси, імпульсивні спонукання і бажання. Також дають про себе знати темперамент, спадкові генетичні особливості. Проявляються та формуються різноманітні стимули саморозвитку. Дитина від природи діяльна, внутрішньо активна істота, забезпечена необхідними задатками та стимулами для саморозвитку.

Пересування особистості по вертикалі життєвого шляху, пов'язане зі зміною групових ситуацій мікросередовища, породжує, з одного боку, якісно визначену дольову структуру особистості, а з іншого — проблему формування в ній соціально-психологічної готовності до нових видів спілкування та діяльності.

Стосовно особистості вихованців слід зазначити, що існує певна кількість можливостей (ланок), за допомогою яких суспільство «взаємодіє» з окремою особистістю. Найближчим до особистості є елемент суспільства — мікросередовище, до якого вона сама входить. У свій час ще Ж.Піаже зазначав, що дитина засвоює соціальний зміст тільки тією мірою, якою вона активно залучена в існуючі взаємодії, а не пасивна чи тільки сприйнятлива.

Потрібно пам’ятати, що одним з першочергових завдань, що постають сьогодні перед творцями виховних мікросистем, є активний пошук шляхів підвищення ефективності як кожного, хто входить до цієї системи діяльності, так і об'єднання їх у більш продуктивно працюючі комплекси. По суті мова повинна йти про інтегровану діяльність, що охоплює і пізнання, і спілкування, і гру, і посильну працю, або результат дії.

Розділ II „Проблема виховання в контексті соціалізації особистості”

2.1 Система виховання як педагогічна організація процесу оволодіння особистістю соціальним досвідом

Традиційно формула освіти проголошується як єдність навчання і виховання. Ця єдність обмежується рамками шкільного простору і єдиними методами цілеспрямованого нормативного впливу учителя на учня. За словами Валентини Москаленко (доктора філософських наук Інституту психології ім. Г. Костюка АПН України) „таке звужене розуміння виховання не відповідає потребам сучасності і базується на „формуючій" та „навчаючій" міфологемах, притаманних тоталітарному педагогічному мисленню.

Згідно з першою міфологемою, формування особистості прямо залежить від цілеспрямованого педагогічного впливу. Згідно з другою, цінність шкільного життя учня визначається тим, наскільки він оволодіває програмним матеріалом” [34; 22].

Проте виховання, як і навчання, не є єдиним способом перетворення особистості. Багато навичок, здібностей та інших характеристик у дітей з'являються не в результаті виховання, а всупереч йому. Великі виховні можливості самого життя, в яке включена дитина, означає, що потрібно враховувати не тільки цілеспрямований педагогічний вплив на особистість, але й усю багатогранність соціальних впливів.

У радянському педагогічному мисленні 1960 - 1970-х років встановилась адаптивна методологія, і вона й досі впливає на педагогічну діяльність. Згідно з нею, індивід є пасивним об'єктом зовнішнього впливу, а багатосторонній процес формування особистості зводиться лиш до однієї з його форм, а саме – цілеспрямованого виховання, а виховання – до навчання, яке здійснюється нібито шляхом вербального менторського впливу ззовні.

Адаптивна методологія знайшла своє відображення в теорії і практиці професійного навчання: в ньому основний акцент ставиться на пристосуванні, адаптації особистості до вимог професії, на рівнянні на встановлений зразок, внаслідок чого випадає з поля зору особистість працівника.

З адаптивної методології випливає, що розвиток особистості - це розширення обсягу знань, нарощування попереднього досвіду, в процесі якого відбувається розгортання структури особистості. Відтак формування особистості розуміється тільки як перетворення дитини на дорослу людину, як поступове „олюднення" індивіда в ході онтогенезу, як „підготовка до життя", а не саме життя.

Концепція формування особистості, що вважає індивіда об'єктом, якості якого прямо залежать від вихователя-суб'єкта, котрий жорстко регламентує їх зовнішніми вимогами, не може не призвести до певних перекосів у системі освіти. Відтак постає гостра потреба виробити такі концептуальні підходи, які могли б стати принципами організації нової системи виховання.

Протилежністю адаптивної методології є культурно-діяльнісна концепція соціалізації. Саме поняття „соціалізації", яке означає процес формування основних параметрів людської особистості (свідомості, почуттів, здібностей тощо) в результаті входження її в реальний процес життєдіяльності, спонукає педагогів розглядати процес виховання як такий, що відбувається у всіх його багатоманітних формах - цілеспрямованих, стихійних і т. д.

До 1980-х років радянська наука заперечувала соціалізацію, вважаючи її породженням буржуазної науки. Зате нині соціалізація стала аж надто модною, особливо з початком формування соціальної педагогіки як самостійної галузі педагогічного знання, де процес соціалізації є предметом дослідження.

Історія з поняттям „соціалізація" відзеркалює характер змін суспільних відносин, процес перебудови парадигми педагогічної науки, еволюції самого її предмета, який, поряд з навчанням і вихованням, став включати і соціалізацію.

До визначення понять „соціалізація" і „виховання" є безліч підходів. У зв'язці „соціалізація - виховання" їх можна визначити таким чином:

·                    соціалізація, як найширше поняття зпоміж тих, що характеризують творення особистості, є не тільки свідомим засвоєнням дитиною готових форм і способів соціального життя, способів взаємодії з матеріальною і духовною культурою, адаптацією до соціуму, але й виробленням власного соціального досвіду, ціннісних орієнтацій, свого стилю життя.

·                    виховання — це система цілеспрямованих, педагогічно організованих взаємодій дорослих з дітьми, самих дітей одне з одним. Саме в такій особистісній взаємодії відбувається зміна мотиваційно-ціннісної системи особистості дитини, виникає можливість репрезентувати дітям соціально значимі норми і способи поведінки, оскільки виховання є одним з основних шляхів організованої соціалізації.

Науковий інтерес до процесу соціалізації не тільки як до явища соціально-психологічного, але й педагогічного, обумовлюється зміною парадигми сучасної освіти. Дефініцію „парадигма" запропонував Т. Кун у своїй концепції зміни фундаментальних наукових теорій. (Під парадигмою освіти розуміємо синтез певних теоретичних положень і способів їх реалізації, які є значимими для вчених і практиків освітянської сфери).

„Зміна парадигм не відбувається з волі навіть дуже високих наукових авторитетів. Зокрема, парадигма в системі освіти визріває в суспільстві, коли створюються нові цінності в культурі, коли виникають нові форми взаємодії поколінь, коли компоненти старого педагогічного процесу стають непродуктивними ”[34; 23]. Новою, сучасною парадигмою освіти є включення до її системи соціалізації.

Виникає запитання: які зрушення в суспільстві протягом останніх десятиліть XX століття змінили теоретичну модель педагогічної діяльності, змусили звернути увагу не тільки на навчання і виховання, але й на соціалізацію дітей? Ці зрушення стосуються, насамперед, процесів, котрі відбуваються в системі суспільних відносин, по-друге, створення нових теоретико-методологічних підходів до аналізу процесу соціалізації. Нові параметри перебігу соціалізації і парадигми освіти неминуче задаються трансформацією соціальних ідеалів і цінностей, висуваючи до суб'єкта соціалізації певні вимоги у формуванні моделей соціальної поведінки, конструювання персональної системи цінностей та ідентифікаційних структур особистості.

Тенденція посилення динамізму соціальних процесів сприяє зміні типу відносин між поколіннями, що й визначає культуру суспільства. Ще в 1960-ті роки філософи, соціологи, зокрема - американський соціальний психолог і етнограф М. Мід, обґрунтували взаємозв'язок змін в культурі суспільства зі зміною типу міжпоколінних відносин. М. Мід виокремлює три типи культури, що виникають на основі різних відносин між поколіннями.

Страницы: 1, 2, 3, 4, 5, 6, 7, 8, 9, 10, 11, 12, 13