Предмет и функции педагогики

В буквальном смысле это "становление образа". Однако в педагогике он может пониматься по-разному. В одних случаях это идеальный образ, исторически обусловленный, более или менее четко зафиксированный в общественном сознании социальный эталон; в других — образ мыслей, действий человека в обществе; в третьих — образ мира; в четвертых — "образ человеческий", "собственно человеческое качество".

Под образованием понимается становление у человека образа мира и собственного Я, формирование его человеческой сущности. Образование объединяет в себе два феномена — обучение и воспитание.

Часто понятие образования соотносят с понятием социализации.

В общем виде социализация — это процесс включения человека в общество благодаря присвоению, воспроизводству и творческому преобразованию социального опыта и культуры.

Каждая категория может быть однозначно определена лишь в системе других категорий: в их взаимосвязи, взаимообусловленности и соподчиненности. Любое понятие всегда отражает существенные свойства, связи и отношения предметов и явлений. Понятие можно определить лишь соотнеся его с другими, более широкими или родственными. Поэтому, даже заимствуя термины из смежных наук (психологии, социологии, философии), педагогика наполняет их своим специфическим содержанием.

В настоящее время в развитии категориального аппарата педагогики прослеживаются следующие тенденции:

1)  активное заимствование понятий из философии ("бытие", "пространство", "смысл", "выбор" и др.) и других отраслей научного знания ("управление", "неравновесная система", "концепт" и др.);

2)  включение в категориальный аппарат педагогики слов, не являющихся в строгом смысле научными терминами ("встреча", "восхождение" и др.).

В этих случаях необходимо перевести слова обыденного языка в разряд научно-педагогических понятий, т.е. дать им определения с учетом объекта, предмета и задач педагогической науки и конкретного научно-педагогического исследования. Так, Н. Е. Щуркова, выявляя педагогический смысл слова "нежность", соотносит его с системой ценностных отношений к жизни и человеку, что дает ей основание утверждать; "Помня о жизни, бережно относясь ко всяческим проявлениям жизни во всех ее формах и уважительно относясь к человеку как носителю и творцу жизни, принимаем безусловно категорию "нежность" как одну из ценнейших педагогический категорий, размещаем эту ценность в методологической структуре как условие гуманистического воспитания, а в реальной совместной деятельности с детьми — как общее условие взаимодействия с другими людьми"1;

3) новое осмысление традиционных педагогических понятий, прежде всего фундаментальных категорий ("воспитание", "обучение", "образовательный процесс", "педагогическое взаимодействие" и др.).

В рамках гуманитарной парадигмы педагогическое взаимодействие рассматривается не просто как система совместной деятельности, общения и отношений педагогов и воспитанников (как это было принято в традиционной парадигме), а как их совместное бытие (событие), совместный поиск ими смыслов явлений внешнего и внутреннего мира и — шире — смысла жизни;

4) множественность смыслов, которыми наделяется каждое педагогическое понятие.

Последняя тенденция требует не только хорошей ориентации в современных научно-педагогических концепциях, но и становления у педагога толерантного отношения к иной научной точке зрения, иному типу педагогической деятельности, обусловленному тем или иным пониманием педагогических категорий. Для педагога очень важно признать существование и принять правомерность различной смысловой интерпретации знания, множественности концепций, взглядов, мнений, выраженных в трактовке той или иной педагогической категории.

Н.Л. Коршунова рекомендует соблюдать правила использования научно-педагогических терминов.

Нельзя допускать неопределенности в понимании терминов в рамках одной научной работы. Однажды приняв одну из трактовок той или иной категории, причем в явном виде, т.е. оговорив это в тексте, необходимо в дальнейшем строго ее придерживаться.

Необходимо помнить о том, что понятие может менять свой смысл в зависимости от контекста, от языковых конструкций, в рамках которых оно используется. Поэтому при изложении результатов исследования или при выступлении по какой-либо педагогической проблеме следует придерживаться научного стиля.

В рамках одной научной работы (выступления) недопустимы редукция (сужение, сведение к более простому понятию) и расширение смыслового поля термина. Например, если речь идет о воспитании как о феномене социокультурной реальности, нельзя использовать этот термин в узком педагогическом смысле, понимая под ним формирование определенного качества, — такие случаи должны оговариваться особо.

По характеру используемых терминов и их содержательной трактовке (определениям) можно выявить характер той педагогической парадигмы, теории, концепции, в рамках которой они используются, а также увидеть научную позицию того или иного исследователя. Однако для однозначного определения характера той или иной научной позиции простого перечня используемых терминов недостаточно. Важно понять, какое содержание вкладывает исследователь в тот или иной термин, поскольку в педагогике в рамках различных концепций одним и тем же термином могут обозначаться разные явления и, наоборот, разные термины могут использоваться для обозначения одного и того же явления. Тем не менее в рамках каждой педагогической парадигмы, теории, концепции каждый термин имеет строго определенное значение.

Терминологическая однозначность требует различать понятия, которые в обыденной речи считаются синонимами. В данном учебнике примером такого различения могут служить следующие понятия:

ученик — ребенок как участник образовательного процесса (наряду с учителями, родителями);

обучающийся — правовой статус ребенка (термин, принятый в законодательстве об образовании);

учащийся — ребенок как субъект учения (или учебной деятельности);

обучаемый — ребенок как объект педагогических воздействий учителя (преподавательской деятельности).

Как видно, в каждом из терминов отражена особая позиция, которую ребенок (ученик) занимает в образовательном процессе.

Четкое и корректное построение категориального аппарата с учетом разных его уровней позволяет сделать педагогическую концепцию более стройной, логичной, доступной для понимания.

Категориальный аппарат современной педагогики предполагает множественность смыслов, заключенных в каждом педагогическом термине, и одновременно четкость и однозначность в понимании терминов, используемых в рамках одной педагогической концепции, отдельного научно-педагогического исследования.

Свободное самоопределение педагога в понимании педагогических категорий при условии соблюдения правил их использования предполагает его гуманитарные установки в отношении иных педагогических позиций и является одним из проявлений гуманитарности педагогического знания.

Связь педагогики с другими науками

Место педагогики в системе наук о человеке может быть выявлено в процессе рассмотрения ее связей с другими науками. В течение всего периода своего существования она была тесно связана со многими науками, которые оказывали неоднозначное влияние на ее становление и развитие. Некоторые из этих взаимосвязей возникли давно, еще на этапах выделения и оформления педагогики как науки, другие являются более поздними образованиями. В числе первых сложились связи педагогики с философией и психологией, которые и сегодня являются необходимым условием развития педагогической теории и практики.

Связь педагогики с философией является наиболее длительной и продуктивной, так как философские идеи продуцировали создание педагогических концепций и теорий, задавали ракурс педагогического поиска и служили ее методологическим основанием.

Трактовки связей философии и педагогики носили достаточно жесткий оппозиционный характер. С одной стороны, педагогику считали "полигоном" для приложения и апробации философских идей. В этом случае ее рассматривали как практическую философию. С другой стороны, неоднократно предпринимались попытки отказаться от философии в педагогике.

Сегодня общепризнанной является методологическая функция философии по отношению к педагогике, что является вполне правомерным и обусловливается самой сущностью философского знания, мировоззренческого по своей природе, и решаемым задачам осмысления места человека в мире, выявления его взаимоотношений с миром. От системы философских взглядов (экзистенциальных, прагматических, неопозитивистских, материалистических и др.), которых придерживаются исследователи педагогики, зависит направление педагогического поиска, определение сущностных, целевых и технологических характеристик образовательного процесса.

Кроме того, методологическая функция философии по отношению к любой науке, в том числе и педагогике, проявляется в том, что она разрабатывает систему общих принципов и способов научного познания. Процесс получения педагогического знания подчиняется общим закономерностям научного познания, изучаемого философией. Философия является и теоретической платформой осмысления педагогического опыта и создания педагогических концепций. Педагогика не может приобрести статус науки путем экспериментирования и обобщения опыта без их философского обоснования.

Связь педагогики с психологией является наиболее традиционной. Педагогика, чтобы стать подлинной наукой и эффективно направлять деятельность педагога, должна учитывать ту реальность, с которой имеет дело человек в его своеобразном и конкретном развитии. Это более трех столетий тому назад отмечал основатель педагогики Я.А.Коменский. Он писал, что даже столяр, чтобы изготовить стол, должен знать и учитывать породу дерева, его свойства, способы обработки. Неужели же человек настолько проще, чем дерево, что некоторые учителя считают возможным "формовать" его, не зная ни природы, ни свойств его души, ни способов воздействия на нее.

Требования понимать свойства человеческой природы, ее естественные потребности и возможности, учитывать механизмы, законы психической деятельности и развития личности, строить образование (обучение и воспитание), сообразуясь с этими законами, свойствами, потребностями, возможностями выдвигали все выдающиеся педагоги.

Первоначально отношение между педагогикой и психологией представлялось многим очень простым. Если психология раскрывает "механизмы души", то из нее можно напрямую вывести, как следует формировать душу ребенка в соответствии с целью образования. Это объясняется тем, что педагогика до тех пор, пока не накопила в достаточной степени собственного научного содержания, использовала в качестве теоретического обоснования педагогической практики психологию. Более того, самые выдающиеся педагоги прошлого в первую очередь были философами и психологами.

В этой связи при анализе связей педагогики с психологией важно различать психологизм как методологическую позицию и психологию как науку, которая была и остается важнейшим источником научного обоснования образовательного процесса. Психологизм проявляется в том, что психология объявляется единственным научным основанием, направляющим педагогическую практику. Однако, как отмечает В.В.Давыдов, психология хотя и должна учитываться, но она "не диктатор", поскольку жизнь педагогов и детей обусловлена социально-педагогическими условиями, определяющими и психологические закономерности развития личности. Эти закономерности носят конкретно-исторический характер, и потому при изменении социально-педагогических условий меняются и закономерности развития личности.

Связи педагогики с другими науками не исчерпываются философией и психологией, общим моментом которых является изучение человека как личности. Педагогика тесно связана и с науками, изучающими его как индивида. Это такие науки, как биология (анатомия и физиология человека), антропология и медицина.

Образование как целенаправленно регулируемый процесс социализации не означает игнорирования того, что человек, его развитие зависят от действия природных факторов. Их влияние оказывается менее заметным потому, что оно опосредовано социальными механизмами регуляции. Проблема соотношения природных и социальных факторов развития человека — одна из центральных для педагогики. Она является и важнейшей для биологии, изучающей индивидуальное развитие человека.

Педагогика, рассматривая человека в качестве естественно-природного и социального существа, не могла не задействовать тот потенциал, который накапливался в антропологии как науке, интегрирующей знания о феномене человека в единый теоретический конструкт, рассматривающий природу условного человека в его многомерности и многоликости.

Связь педагогики с медициной привела к появлению коррекционной педагогики как специальной отрасли педагогического знания, предметом которой является образование детей, имеющих приобретенные или врожденные отклонения в развитии. Она разрабатывает во взаимосвязи с медициной систему средств, с помощью которых достигается терапевтический эффект и усваиваются такие позиции, роли, ценности, которые облегчают процессы социализации, компенсирующие имеющиеся дефекты или снижающие их тяжесть.

Развитие педагогики связано также с науками, изучающими человека в обществе, в системе его социальных связей и отношений. Потому неслучайно стали устанавливаться достаточно устойчивые взаимодействия между педагогикой, психологией, социологией, экономикой, политологией и другими социальными науками.

Отношения между педагогикой и экономическими науками сложны и неоднозначны. Экономическая политика во все времена была необходимым условием развития образованности общества. Немаловажным фактором развития педагогики остается экономическое стимулирование научных исследований в этой области знаний. Связь этих наук послужила обособлению такой отрасли знания, как экономика образования, предметом которой является специфика действия экономических законов в сфере образования.

Связи педагогики с социологией относятся также к числу традиционных, так как и первая и вторая озабочены планированием образования, выявлением основных тенденций развития тех или иных групп или слоев населения, закономерностей социализации и воспитания личности в различных социальных институтах.

Связь педагогики с политологией обусловлена тем, что образовательная политика всегда являлась отражением идеологии господствующих партий и классов, воспроизводя ее в концептуальных схемах и теориях. Педагогика стремится выявить условия и механизмы становления человека в качестве субъекта политического сознания, возможности усвоения политических идей, установок, политического мировоззрения.

Развитие связей педагогики с другими науками приводит к выделению новых отраслей педагогики — пограничных научных дисциплин. Сегодня педагогика представляет собой сложную систему педагогических наук. В ее структуру входят:

общая педагогика, исследующая основные закономерности образования;

возрастная педагогика — дошкольная, школьная педагогика, Педагогика взрослых, — изучающая возрастные аспекты обучения И воспитания;

коррекционная педагогика — сурдопедагогика (обучение и воспитание глухих и слабослышащих): тифлопедагогика (обучение и воспитание слепых и слабовидящих), олигофренопедагогика (обучение и воспитание умственно отсталых и детей с задержками умственного развития), логопедия (обучение и воспитание детей с нарушениями речи);

частные методики (предметные дидактики), исследующие специфику применения общих закономерностей обучения к преподаванию отдельных учебных предметов;

история педагогики и образования, изучающая развитие педагогических идей и практики образования в различные эпохи;

отраслевая педагогика (общая, военная, спортивная, высшей школы, производственная и т.п.).

Процесс дифференциации в педагогической науке продолжается. В последние годы заявляют о себе такие ее отрасли, как философия образования, сравнительная педагогика, социальная педагогика и др.

Литература

1.                      Педагогика: Учеб. Пособие для студ. высш. учеб. заведений/ В.А. Сластенин, И.Ф. Исаев, Е.Н. Шиянов; под ред. В.А. Сластенина. – 4-е изд., стереотип. – М.: Изд. Центр "Академия", 2005.

2.                      Педагогика: Учеб. Пособие для студ. высш. учеб. заведений/Н.М. Борытко, И.А. Соловцова, А.М. Байбаков; под ред. Н.М. Борытко. – М.: Изд. центр "Академия", 2007.

Страницы: 1, 2