Предмет и функции педагогики 
Предмет и функции педагогики
План
Общее
понятие о педагогике как науке
Объект,
предмет и функции педагогики
Категориальный
аппарат педагогики
Связь
педагогики с другими науками
Литература
Общее понятие о
педагогике как науке
Педагогика — многозначный термин, обозначающий: 1) различные идеи,
представления, взгляды (религиозные, общественные, народные) на стратегию
(цели), содержание и тактику (технологию) воспитания, обучения, образования; 2)
область научных исследований, связанных с воспитанием, обучением, образованием;
3) специальность, квалификацию, практическую деятельность по воспитанию,
обучению, образованию; 4) учебный предмет в составе среднего и высшего
профессионального и послевузовского педагогического образования; 5) искусство,
виртуозность, мастерство, маневры и тонкости воспитания. В данной главе речь
идет о педагогической науке.
Общекультурное и смысложизненное (мировоззренческое)
самоопределение личности, а для педагога и профессиональное, предполагает ее
ориентацию в глубинных пластах той части культуры человечества, которую
составляет педагогика. Она имеет длительную историю, неотделимую от истории
человечества.
Свое название педагогика получила от греческого слова "пайдагогос"
(пайд — дитя, гогос — веду), которое означает детоводство или
дитяведение. В Древней Греции эта функция осуществлялась непосредственно.
Педагогами первоначально назывались рабы, сопровождавшие детей своего господина
в школу. Позже педагоги — это уже вольнонаемные люди, которые занимались
наставлением, воспитанием и обучением детей. Кстати, на Руси (XII в.) первые учителя получили
название "мастера". Это были свободные люди (дьячки или мирские), которые
у себя или на дому учащихся стали обучать детей чтению, письму, молитвам или,
как сказано в одном "Житии", "книга писати и учити ученики
грамотные хитрости".
Нужно отметить, что каждый человек опытным путем приобретает
определенные педагогические знания, устанавливает некоторые зависимости между
различными педагогическими явлениями. Так, уже первобытные люди обладали
знаниями по воспитанию детей, которые передавались от одного поколения к
другому в виде обычаев, традиций, игр, житейских правил. Эти знания нашли
отражение в поговорках и пословицах, мифах и легендах, сказках и анекдотах
(например, "повторение — мать учения", "яблоко от яблоньки
недалеко падает", "век живи — век учись" и т. п.), составивших
содержание народной педагогики. Их роль чрезвычайно велика как в жизни
общества, отдельной семьи, так и конкретного человека. Они помогают ему
вступать во взаимодействие с другими людьми, общаться с ними, заниматься
самосовершенствованием, выполнять родительские функции.
Народная педагогика, возникнув как ответ на объективную социальную
потребность в воспитании, обусловленную развитием трудовой деятельности людей,
конечно, не может заменить книг, школ, учителей, науки. Но она старше
педагогической науки, образования как социального института и первоначально
существовала независимо от них.
Однако педагогическая наука в отличие от житейских знаний в
области воспитания и обучения обобщает разрозненные факты, устанавливает
причинные связи между явлениями. Она не столько описывает их, сколько объясняет,
отвечает на вопросы, почему и какие происходят изменения в развитии человека
под влиянием обучения и воспитания. Научные знания необходимы, чтобы предвидеть
и управлять педагогическим процессом развития личности. В свое время великий
русский педагог К.Д.Ушинский предостерегал от эмпиризма в педагогике,
справедливо отмечая, что недостаточно основываться только на личном, хотя бы и
удачном, опыте воспитания. Педагогическую практику без теории он сравнивал со
знахарством в медицине.
В то же время житейский педагогический опыт, несмотря на изустную
форму своего существования, не исчезал, а передавался из века в век, выдерживал
испытания, менял ориентиры и ценности, но в целом сохранялся в виде
педагогической культуры народа, его педагогической ментальности, и сегодня
составляет основу научного педагогического знания. Именно поэтому К.
Д.Ушинский, выступая против эмпиризма в обучении и воспитании, не отождествлял
его с народной педагогикой, а, напротив, утверждал, что, обращаясь к
народности, воспитание всегда найдет ответ и содействие в живом и сильном
чувстве человека, которое действует гораздо сильнее убеждения. Если оно не
хочет быть "бессильным, оно должно быть народным".
Объект, предмет и
функции педагогики
Во взглядах ученых на педагогику, как в прошлом, так и в настоящем
времени, существует три подхода (концепции).
Представители первой из них считают, что педагогика —
междисциплинарная область человеческого знания. Однако такой подход фактически
отрицает педагогику как самостоятельную теоретическую науку, т.е. как область
отражения педагогических явлений.
Другие ученые отводят педагогике роль прикладной дисциплины,
функция которой состоит в опосредованном использовании знаний, заимствованных
из других наук (психологии, естествознания, социологии и др.) и адаптированных
к решению задач, возникающих в сфере образования или воспитания.
Так, на первый взгляд, объектом научной педагогики является
ученик, воспитанник и вообще любой человек, которого обучают и воспитывают.
Однако в этом случае и педагогика, и психология изучают психическую реальность
(психику человека), причем педагогика — лишь прикладная часть психологии, ее "практическое
приложение". Этот подход объясняет попытки подменить педагогику
психопедагогикой.
Сторонники второй концепции, как и первой, фактически отрицают
право педагогики на свой предмет и, следовательно, собственное теоретическое
знание, подменяя его совокупностью положений, взятых из других наук. Это
обстоятельство негативно сказывается на педагогической практике. Ни одна из
смежных с педагогикой наук не изучает педагогическую действительность целостно
и специально. При таком подходе не может быть разработана целостная
фундаментальная основа для функционирования и преобразования педагогической
практики. Содержание такой педагогики составляет совокупность фрагментарных
представлений об отдельных сторонах педагогических явлений.
Продуктивной для науки и практики, по мнению В.В.Краевского,
является только третья концепция, согласно которой педагогика — это
относительно самостоятельная дисциплина, имеющая свой объект и предмет
изучения.
Объект педагогики. А. С.
Макаренко — ученый и практик, которого трудно обвинить в пропаганде "бездетной"
педагогики, в 1922 г. сформулировал мысль о специфике объекта педагогической
науки. Он писал, что многие считают объектом педагогического исследования ребенка,
но это неверно. Объектом исследования научной педагогики является "педагогический
факт (явление)". При этом ребенок, человек не исключаются из внимания
исследователя. Напротив, являясь одной из наук о человеке, педагогика изучает
целенаправленную деятельность по развитию и формированию его личности.
Следовательно, в качестве своего объекта педагогика имеет не
индивида, его психику (это объект психологии), а систему педагогических
явлений, связанных с его развитием. Поэтому объектом педагогики выступают те
явления действительности, которые обусловливают развитие человеческого индивида
в процессе целенаправленной деятельности общества. Эти явления получили
название образования. Оно и есть та часть объективного мира, которую изучает
педагогика.
Предмет педагогики. Образование
изучает не только педагогика. Его изучают философия, социология, психология,
экономика и другие науки. Так, например, экономист, изучая уровень реальных
возможностей "трудовых ресурсов", продуцируемых системой образования,
пытаемся определить затраты на их подготовку. Социолог хочет знать, готовит ли
система образования людей, способных адаптироваться к социальной среде,
содействовать научно-техническому прогрессу и социальным преобразованиям.
Философ, в свою очередь, применяя более широкий подход, задается вопросом о
целях и общем предназначении образования — каковы они сегодня и какими должны
быть в современном мире. Психолог изучает психологические аспекты образования
как педагогического процесса. Политолог стремится определить эффективность
государственной образовательной политики на том или ином этапе развития общества
и т.д.
Вклад многочисленных наук в изучение образования как социального
феномена, бесспорно, ценный и необходимый, но эти науки не затрагивают
сущностные аспекты образования, связанные с повседневными процессами роста и
развития человека, взаимодействием педагогов и учащихся в процессе этого
развития и с соответствующей ему институциональной структурой. И это
вполне правомерно, поскольку изучение данных аспектов определяет ту часть
объекта (образования), которую должна изучать специальная наука — педагогика.
Предмет педагогики — это
образование как реальный целостный педагогический процесс, целенаправленно
организуемый в специальных социальных институтах (семье, образовательных и
культурно-воспитательных учреждениях). Педагогика в этом случае представляет
собой науку, изучающую сущность, закономерности, тенденции и перспективы
развития педагогического процесса (образования) как фактора и средства развития
человека на протяжении всей его жизни.
На этой основе педагогика разрабатывает теорию и технологию его
организации, формы и методы совершенствования деятельности педагога
(педагогическая деятельность) и различных видов деятельности учащихся, а
также стратегий и способов их взаимодействия.
Функции педагогической науки. Функции
педагогики как науки обусловлены ее предметом. Это теоретическая и
технологическая функции, которые она осуществляет в органичном единстве.
Теоретическая функция педагогики
реализуется на трех уровнях:
описательном, или объяснительном, —
изучение передового и новаторского педагогического опыта;
диагностическом — выявление
состояния педагогических явлений, успешности или эффективности деятельности
педагога и учащихся, установление условий и причин, их обеспечивающих;
прогностическом — экспериментальные
исследования педагогической действительности и построение на их основе моделей
преобразования этой действительности. Прогностический уровень теоретической
функции связан с раскрытием сущности педагогических явлений, нахождением
глубинных явлений в педагогическом процессе, научным обоснованием предполагаемых
изменений. На этом уровне создаются теории обучения и воспитания, модели
педагогических систем, опережающие образовательную практику.
Технологическая функция педагогики предлагает также три уровня реализации:
проективный, связанный с разработкой
соответствующих методических материалов (учебных планов, программ, учебников и
учебных пособий, педагогических рекомендаций), воплощающих в себе теоретические
концепции и определяющих "нормативный, или регулятивный" (В.
В.Краевский), план педагогической деятельности, ее содержание и характер;
преобразовательный, направленный
на внедрение достижений педагогической науки в образовательную практику с целью
ее совершенствования и реконструкции;
рефлексивный, предполагающий оценку
влияния результатов научных исследований на практику обучения и воспитания и
последующую коррекцию во взаимодействии научной теории и практической деятельности.
Категориальный аппарат
педагогики
Становление любой области научного знания, в том числе и
педагогики, связано с развитием понятий, которые, с одной стороны,
устанавливают связи данной области знаний с другими областями, с другой —
определяют специфику данной области научного знания. Система терминов, понятий
и категорий составляет категориальный аппарат педагогической науки (он
именуется также понятийным или терминологическим).
Говоря о категориальном аппарате педагогики, прежде всего, следует
различать значение слов "термин" и "понятие".
Термин (от лат. terminus — предел, граница) — слово или
словосочетание, призванное точно обозначить объект реальности и устанавливающее
соотношение с другими понятиями в пределах специальной сферы.
В отличие от термина, понятие предполагает наполнение того или
иного термина определенным содержанием, иначе говоря, понятие — это термин в
определенном понимании, синтез термина и его определения. Однако, несмотря на
это смысловое различие, слова "термин" и "понятие" часто
используются как взаимозаменяемые.
Среди терминов особое место занимают категории (от греч. kategoria — высказывание, определение; признак) — наиболее общие и
фундаментальные понятия, отражающие основные, существенные свойства, отношения
и закономерности реальности определенной эпохи и определяющие характер
научно-теоретического мышления.
Категориальный аппарат педагогики включает в себя термины разного
уровня. Все категории в педагогике делятся, по В. В. Краевскому, на следующие
основные группы:
философские категории. В
педагогике они отражают наиболее общие черты и связи, стороны и свойства
действительности, помогают понять и отобразить закономерности и тенденции
развития самой педагогики и той части действительности, которую она изучает.
Педагогические закономерности нельзя раскрыть, не пользуясь
понятиями "сущность" и "явление", "общее" и "единичное",
"причина и следствие", "возможность и действительность", "качество
и количество", "пространство и время", "бытие и сознание",
"противоречие", "практика", а также другими философскими
категориями. Основная философская категория в педагогике — это "человек";
общенаучные понятия: "система",
"структура", "функция", "элемент", "оптимальность",
"состояние", "организация", "модель", "гипотеза",
"уровень" и др.;
собственные категории педагогики: "педагогика", "воспитание", "педагогическая
деятельность", "педагогическая действительность", "педагогическое
взаимодействие", "педагогическая система", "образовательный
процесс", "преподавание и учение", "учебный предмет", "учебный
материал", "учебная ситуация", "метод обучения", "прием
обучения", "учитель", "ученик", "урок" и
т.п. Все они находятся во взаимосвязи, как и те явления действительности,
которые в них отражаются.
В связи с многоаспектностью содержания педагогических категорий
существуют и другие их классификации, базирующиеся на иных основаниях. Часто в
такой классификации отражается научно-педагогическая позиция ее автора.
Любая педагогическая категория может быть рассмотрена, определена
и проанализирована в трех аспектах: 1) как явление (социальное,
культурное и др.); 2) как процесс; 3) как деятельность. Наличие
этих трех аспектов само по себе порождает большое количество определений
педагогических категорий. Кроме того, в рамках каждой педагогической концепции,
теории, парадигмы одна и та же категория может пониматься по-разному.
Множественность смыслов, заключенных в одном термине, проследим на примере
категории "воспитание".
Как явление воспитание понимают:
(1) в широком социальном смысле, когда речь идет о воздействии на человека всей
окружающей действительности; (2) как форму (или способ) человеческих отношений
(воспитательные отношения, воспитывающее общение), когда один человек по
отношению к другому выполняет воспитательные функции; (3) как ценностно-смысловой
диалог воспитателя и воспитанника.
В качестве процесса воспитание
может пониматься: (1) как изменение состояния культурного развития, становление
растущего человека; (2) как творческое саморазвитие человека; (3) как процесс
присвоения ценностей; (4) как развитие физических, умственных и нравственных
качеств человека в соответствии с требованиями жизни; (5) как относительно
социально контролируемый процесс развития человека и пр.
Как педагогическая деятельность воспитание
также воспринимается неоднозначно. Чаще всего под воспитательной деятельностью
подразумевают:
- целенаправленное формирование определенных качеств;
- сотрудничество, взаимодействие педагогов и воспитанников;
- создание специальной воспитывающей среды;
- организация диалогического взаимодействия, совместного бытия
(события) педагога и воспитанника;
- свободное развитие природных задатков ребенка.
Наиболее распространенные трактовки воспитательной деятельности
помогают педагогу определить собственную профессиональную позицию.
В любом случае воспитание определяется через отношение человека
к миру, окружающим людям, самому себе.
"Обучение" в системе педагогических категорий также
определяется неоднозначно. Его можно рассматривать как процесс передачи и
усвоения знаний, умений и навыков, способов познавательной деятельности; как
деятельность по подготовке школьников (или любых обучаемых) к жизни путем
передачи им социального опыта; как специфический способ образования,
направленный на развитие личности посредством усвоения обучаемыми научных
знаний и организации способов деятельности.
В отличие от воспитания обучение связано главным способом с
передачей и усвоением знания (или информации) и освоением способов его
получения и использования (умения, навыки), т.е. с функциональной подготовкой
человека.
Однако разделение обучения и воспитания в педагогической практике
весьма условно: воспитание невозможно без знания о ценностях, нормах поведения,
явлениях культуры; обучение становится эффективным, если носит воспитывающий
характер, т.е. обращено к человеческому качеству обучаемого. Единство обучения
и воспитания в настоящее время чаще всего выражается в понятии "образование".
Страницы: 1, 2
|
|
