Праграма "Пралеска"

Не забудем при этом и о стиле нашего педагоги­ческого взаимодействия с детьми. Анализ педагоги ческой практики, специальные исследования приво­дят к выводу о нежелательности, с точки зрения раз­вития детского творчества, полного, жесткого конт­роля, когда педагог - генератор идей, а его воспи­танники — лишь пассивные исполнители. И вместе с тем, они свидетельствуют о предпочтительности орга­низации совместной игры, где каждый ее участник — полноценный член «играющего коллектива». Примем во внимание и влияние нашего индивидуального сти­ля, творчества.

Изучив характер, личность, деятельность воспита­телей дошкольных учреждений, их взаимосвязь, влия­ние и воздействие на детскую деятельность, мы выде­лили несколько типов педагогов, условно названных: «игровой», «гармонический», «формально-прагма­тический», «индифферентный» (23). Сравнительное исследование воображения у их воспитанников пока­зало: наиболее благоприятным для развития этого важного новообразования является «игровой» стиль деятельности. Его характерными особенностями яв­ляются:

*  ярко выраженный интерес педагога к играм де­тей;

*  склонность к «игровой позиции» во взаимодей­ствии с ними, широкая опора при руководстве иг­рой и другими видами детской деятельности на иг­ровые мотивы;

*  преобладание косвенных методов воздействия (посредством взятой на себя роли в игре, кукольно­го персонажа и т.п.);

*  опора при оценке ребенка, прежде всего – на его поведение в игровой деятельности.

Однако в игре не только развивается воображение, но происходят и другие важные личностные новооб­разования: переход от мотивов, имеющих форму досознательных, аффективно окрашенных непосред­ственных желаний к мотивам, имеющим форму обоб­щенных намерений, стоящих на грани сознательнос­ти. Ни в какой другой деятельности ребенка нет тако­го эмоционально наполненного вхождения в жизнь взрослых, такого действенного выделения обществен­ных функций и смысла человеческой деятельности, как в игре (40). Не без основания игру считают «шко­лой морали в действии». «Пралеска» придает боль­шое значение формированию именно нравственных основ личности дошкольника в игре, норм обществен­ного поведения в ее процессе.

ПРОЛОГ В БУДУЩЕЕ

ИГРА создает благоприятные возможности и для удовлетворения и развития потребности ребенка в самоутверждении, признании, для формирования та­кого важного образования личности, как самооцен­ка. Программа «Пралеска» нацеливает педагога на реализацию этих возможностей игры в условиях дош­кольного учреждения. Важное условие этого — про­явление индивидуального подхода к детям. Зная спо­собности, возможности, интересы каждого воспитан­ника, педагог будет способствовать развитию в груп­пе таких игр, участие в которых дает возможность проявить лучшие качества конкретным детям, прой­ти им «через успех», получив при этом признание сверстников. С этой целью могут быть использованы различные игры: не только подвижные, но и игры-драматизации, дидактические, музыкальные (23; 33; 35; 37) и др. Важно учесть индивидуально-типологи­ческие особенности детей. Так, экстравертам (в чис­ле которых сангвиники, холерики) легче самоутвердиться в творческой игре, выполняя роль, предпола­гающую непосредственное живое общение с партне­рами по игре; для малообщительных же, интровер­тов, предпочтительнее роли иного характера, основ­ной смысл которых — общение с куклой или другим предметом. Вместе с тем, как показало наше иссле­дование (совместно с Л. Брылевой), и экстраверты, и интроверты могут самоутверждаться, проявив свои организаторские способности, но по-разному и, как правило, в разных видах игр. Для первых — наиболее «подходящими» для этого являются сюжетно-ролевые и подвижные игры; для вторых — дидактические.

Не будем забывать и то, что в игре активно форми­руются и перестраиваются психические процессы ребенка, начиная с самых простых и заканчивая са­мыми сложными. Так в процессе игры у дошкольни­ка развивается символическая (знаковая) функция со­знания, которая проявляется в использовании вместо реальных предметов их заместителей (палка — вмес­то коня, шишка — вместо пирожка, листик — вместо тарелки и т. п.). Использование внешних реальных за­местителей переходит (в процессе игры) в примене­ние заместителей внутренних, образных, а это пере­страивает все психические процессы ребенка, позво­ляет ему строить в уме представления о предметах и явлениях действительности и применять их при реше­нии разнообразных умственных задач.

Важно и то, что в игре активно формируется спо­собность ребенка становиться на точку зрения дру­гого человека, смотреть на вещи с его позиции. Тем самым создается возможность преодоления эгоцен­тризма детского мышления, перехода дошкольника на более высокую ступень интеллектуального раз­вития.

В возникновении этого новообразования особо важная роль принадлежит ролевой и режиссерской игре, представляющей собой разновидность самосто­ятельной сюжетной игры. В совместной сюжетно-ро-левой игре ребенку необходимо учитывать позицию партнера по игре; в режиссерской — задача еще слож­нее — ребенок сам организует игровую ситуацию, регулирует взаимоотношения персонажей, мотивиру­ет их действия... Выступая как режиссер, он оказыва­ется как бы «над» ситуацией. Возникающая при этом внутренняя позиция делает ребенка «хозяином» дан­ной ситуации, а вместе с тем — создает значитель­ную основу для дальнейшего обучения в школе.

«Пралеска» ориентирует педагога на широкое ис­пользование такой особенности игры, на создание благоприятных условий для развития через игру сен­сорики, памяти, речи, мышления... и движений. Дело в том, что когда ребенок берет на себя определенную роль (например, зайца, мышки, кота и др.), он созна­тельно воспроизводит определенные движения, харак­терные для изображаемого персонажа. «Игра, — под­черкивал А.В. Запорожец, — представляет собой первую доступную для дошкольника форму деятель­ности, которая предполагает сознательное воспро­изведение и усовершенствование новых движений. В этом отношении моторное развитие, совершае­мое дошкольником в игре, является настоящим про­логом к сознательным физическим упражнениям дошкольников» (11, 166).

В процессе игры как ведущей деятельности дош­кольника, зарождаются и дифференцируются новые виды деятельности. «Пралеска» ориентирует воспи­тателя на широкую реализацию и этой возможности игры: на использование, в частности, в работе со стар­шими дошкольниками игр с правилами для формиро­вания предпосылок учебной деятельности. Ведь именно в таких играх ребенок начинает обращать внима­ние на способы, средства достижения результата, а не только на собственно результат. В них он научает­ся сознательно подчиняться правилам, что так важно для овладения учебной деятельностью. Широкое ис­пользование игры, игровых приемов в процессе обу­чения дошкольника позволяет сделать его «сообраз­ным природе ребенка», гуманизировать.

ВОЗМОЖНОСТИ И РЕАЛИИ

ПРОГРАММА нацеливает педагогов на исполь­зование богатых возможностей игры и для формиро­вания «детского общества». Ведь игровая группа мо­жет стать «играющим коллективом» (А.П. Усова), в котором осуществляются такие отношения ответ­ственной зависимости, как взаимный контроль, вза­имная требовательность и оценка, общественное мне­ние. В таких условиях уже на уровне дошкольного возраста у детей появляются ростки осознания себя как члена определенного коллектива, чувство «Мы». Важно содействовать этому процессу, а тем самым - развитию детской группы на пути становления ее как коллектива.

«Пралеска» предусматривает широкое использо­вание игры и в диагностико-коррекционных целях. В числе любимых игр «фантазеров» нередко мы наблю­даем игру в школу. Использование художественно-игрового образа значительно облегчает обучение дошкольников не только рисова­нию, конструированию, математике. Такой подход в организации детской деятельности делает возможным и приобщение дошкольников к музыкальной грамо­те, формирование их музыкально-творческих способ­ностей (26).

И практика, и специальные исследования свиде­тельствуют: использование с этой целью в работе с дошкольниками «школьных» методов и приемов ока­зывается, как правило, безуспешным.

...Кипит работа в группе «Почемучки». Сегодня - это палуба корабля, на которой под руковод­ством боцмана (воспитателя Анны Павловны) «на­водится блеск» матросами, ее питомцами. С удо­вольствием трудятся и «фантазеры» в ателье «Ве­селый портняжка» под руководством «мастера» — мамы Саши (воспитанника этой группы) над изго­товлением новой одежды для кукол, починяют ее...

Выявлено: если в процессе общения взрослого с детьми устанавливаются игровые отношения, то об­ращения взрослого воспринимаются дошкольниками положительно значительно чаще, нежели при сохра­нении между ними реальных отношений.

Эффективность использования игры как средства организации дошкольников, особенно младших, по­вышается, если педагог берет на себя роль любимого детьми сказочного героя и, занимая игровую пози­цию, руководит детской деятельностью.

Дети ценят игрушку не с той точки зрения, с которой ценим ее мы, взрослые; детям в игрушке дороги побуждения, толчки и гиб­кий материал для выражения смысла. Проблема со­временной детской игрушки имеет и свои нюансы (2; 4 и др.), она актуальна, сложна и требует особого разго­вора, который, надеюсь, состоится в ближайшем буду­щем на страницах журнала «Пралеска». Здесь же, к вы­шесказанному добавим: немало забавных, будящих дет­скую фантазию, игрушек, поделок можно изготовить самим — совместно со своими детьми (15 и др.). Мы будем способствовать развитию игры, если поможем родителям овладеть технологией их изготовления вмес­те с детьми и подскажем возможные направления в их использовании в домашних условиях, если поможем овладеть искусством руководства игрой, разными ро­лями в этом процессе — наблюдателя, партнера, соуча­стника и др., общаться с детьми посредством игры.

Опыт дошкольных учреждений республики, рабо­тающих по программе «Пралеска», свидетельствует об эффективности при этом таких форм работы, как:

*  практикумы-семинары для родителей (по из­готовлению игрушек, поделок из природного и бро­сового материала, разучиванию детских музыкаль­ных игр и др.);

*  студии  (например, «Пчелка» - - по изготовле­нию персонажей и декораций для кукольного теат­ра, театральной и других видов деятельности), уча­стниками которых (а порой и руководителями) яв­ляются родители;

*  подготовка совместно с родителями (другими родственниками воспитанников) спектаклей куколь­ного театра, музыкального и др.;

*  наблюдение за процессом детских игр в дош­кольном учреждении, руководством их со стороны профессионала;

*  непосредственное участие в детских играх и руководстве ими, в развлечениях, соревнованиях, за­бавах, праздниках в детском саду, в совместно про­водимых (семья — детский сад) туристических по­ходах (и сопровождающих их, как правило, игр—со­ревнований);

*  знакомство со специальной литературой, по­священной игре, и ее обсуждение;

*  встречи,  беседы с психологами, мастерами детской игрушки;

*  психологические тренинги, общение  с родите­лями, консультации — групповые, индивидуальные...

В разных советах и консультациях нуждаются се­мьи, где растет один ребенок, два, многодетная се­мья, родители детей разного возраста, пола, темпера­мента. Семья с присущей ей, как правило, атмосфе­рой защищенности, заинтересованности в ребенке, создает благоприятные условия для самовыражения детей, особенно не уверенных в себе, малообщитель­ных, и не только в процессе сюжетно-ролевых, режис­серских игр, но и игр с правилами со своими братья­ми и сестрами, родителями. Так, игрой в шашки, шах­маты, если они любимы в семье, «заражаются» часто и школьники, участие в них, в том числе в «семейных турнирах», немало дает ребенку — и не только для развития его мышления, волевых качеств. Успехи в таких совместных играх способствуют и формирова­нию позитивной самооценки ребенка, его «Я - концепции», кроме того такая совместная деятельность спла­чивает и членов семьи, сближает их. Повышение в процессе таких семейных игр компетентности, уве­ренности ребенка в себе нередко позитивно сказыва­ется, в свою очередь, и на его статусе в группе свер­стников в детском саду, притягательности для ровес­ников, что также немаловажно.

ИГРА... И ВОСПИТАТЕЛЬ

В НАШЕМ разговоре об игровой деятельности дошкольника не могу не затронуть вопрос о подго­товке воспитателя к работе по программе «Пралес-ка», другим гуманистически ориентированным про­граммам, отводящим центральное место «специфи­чески детским» видам деятельности, в числе которых прежде всего — игра. Здесь пока еще, к сожалению, немало проблем. Их решение, как нам представля­ется, в значительной степени связано:

*  с изменением, совершенствованием системы подготовки специалистов дошкольного образова­ния в педагогическом училище, колледже, вузе;

*  с созданием учебников по специальным дисцип­линам нового поколения, отвечающих Концепции дошкольного образования в Республике Беларусь, идеям гуманизации непрерывной системы образова­ния;

*  с развитием профессионального самосознания воспитателя, изменением его профессионально-цен­ностной ориентации, усилением центрации в про­цессе профессионального образования и самообра­зования на ведущей деятельности дошкольника - игровой.

Важно, чтобы с детьми в детском саду работал пе­дагог, владеющий знанием внутренних закономерно­стей этой непростой деятельности, умеющий играть, общаться посредством игры со своими воспитанни­ками, осознающий ее ценность для их разносторон­него развития, создающий благоприятные условия для детской игры. Как рады такому воспитателю дети!

ЛИТЕРАТУРА:

1.                  Аберган В.П., Лявонава А.К., Арлова Т.У., Калмюуская М.А. Народная спадчына — дашкольшкам. — Мн., 1998.

2.                  Абраменкова В. Игры и игрушки наших детей: забава или пагуба?: современный ребенок в «игровой цивилизации». — М., 1999.

3.                  Бондаренко А.К. Теория дидактических игр и практи­ка использования в детском саду. — М., 1985.

4.                  Васильева O.K. Образная игрушка в творческих играх дошкольников. — Брест, 2000. — 124 с.

5.                  Выготский Л.С. Игра и ее роль в психическом разви­тии ребенка// Вопросы психологии. — 1966. — № 6.

6.                  Выготский Л.С. Педагогическая психология. — М., 1991.

7.                  Григорьев С.В. Архитипы игры и некоторые совре­менные особенности «Человека играющего»// Мир психоло­гии. — 1998. — № 4.

8.                  Груздова Е.В. Научно-педагогические основы развития игровой позиции воспитателя: Автореферат. —Архангельск, 2001.

9.                  Давыдов В.В. Проблемы развивающего обучения. — М., 1986.

10.             Диагностика и коррекция психического развития дошкольника / Под ред. Я.Л. Коломинского, Е.А. Панько. — Мн., 1997.

11.             Запорожец А.В. Изменение моторики ребенка-дош­ кольника в зависимости от условий и мотивов его деятельно­ сти// Известия АПН РСФСР. — 1948. — Выпуск 14.

12.             Игра дошкольников/ Под ред. С.Л. Новоселовой. — М., 1989.

13.             Игра и развитие ребенка в дошкольном возрасте: Материалы Международной научно-практической конференции 11 — 14 апреля 1995 г. — М.: Прометей, 1995.

Игры и упражнения по развитию умственных спо­собностей у детей дошкольного возраста / Сост. Л.А. Венгер, О.М. Дьяченко. — М., 1989.

Страницы: 1, 2