Праграма "Пралеска"

Праграма "Пралеска"

ПРАГРАМА «ПРАЛЕСКА».

РЕБЕНОК В СВОЕЙ СТИХИИ. ИГРА И ЕЕ МЕСТО В ПРОГРАММЕ «ПРАЛЕСКА»

Игра... Ею занимаются на футбольном поле и хоккейной площадке, в шахматно-шашечных клубах...

Как велика стихия и магия игры! К олимпийским играм самозабвенно готовятся спортсмены. Артисты играют на сценах театра и в филармонии. Взрослые азартно играют на бирже, в казино. Мы уже привыкли к компьютерным, к телевизионным играм, число которых все увеличивается. Деловая игра становится необходимой формой подготовки специалистов (в том числе - к педагогической профессии)... И не случайно игру относят к органически необходимым компонентам человеческого поведения, фундаментальным основам существования Homo Sapiens - человека разумного.

Игра проходит через всю нашу жизнь. Вместе с тем есть период, когда игра — в центре жизнедеятельности человека, становится «стихией жизни» (Ф. Фребель), приобретает особое значение не только для настоящего, но и для будущего. Этот период — дошкольное детство, с которым нас тесно связывает наша профессия, педагогическая работа. Игра — особый вид деятельности. Эта, так притя­гивающая к себе и детей и взрослых, деятельность, основной мотив которой заключен не в результате, не в получении утилитарных вещей, а в самом процессе, привлекает внимание разных специалистов — биологов, этнографов, искусствоведов, культурологов, социологов, психологов, педагогов...

Среди исследователей этой удивительной; деятельности — и наш великий соотечественник Л.С. Выготский, внесший существенный вклад в раскрытие психологических основ игры и ее влияния на развитие ребенка. «В игре ребенок всегда выше своего среднего возраста, выше своего обычного повседневного поведения; он в игре как бы на голову выше самого себя, — писал Л.С. Выготский,— Игра в конденсированном виде содержит в себе, как в (фокусе увеличительного стекла, все тенденции развития; ребенок в игре как бы готовится совершить прыжок над уровнем своего обычного поведения» (5, с. 74). Подход к игре как к ведущей деятельности дошкольников, лежащий в основе работ Л.С. Выготского, был продолжен его соратниками и последователями (А.Н. Леонтьевым, Д.Б. Эль» кониным, А.В. Запорожцем, С.Л. Новоселовой и др.). Игровая деятельность продолжает интересовать как отечественных, так и зарубежных исследователей.

ОСОБЫЙ ВИД ДЕЯТЕЛЬНОСТИ

ВСЕ, КТО ЗНАКОМ с «Пралеской», работают по ней, заметили, сколь важное место в ней отведено игре, особенно в группах «Почемучки» и «Фантазе­ры». Ее статус значительно повысился по сравнению с ранее действующей Типовой программой воспита­ния и обучения в детском саду. И не только за счет расширения программного компонента, непосред­ственно посвященного игре («Мир игры») в разделе «Развиваемся в деятельности».

Об игре в новой программе речь идет и в других ее подразделах, блоках (например, «Художественно-ре­чевая и театрально-игровая деятельность», «Констру­ирование», «Условия воплощения Программы в пе­дагогическую практику», «Учебная деятельность», «Культура» и др.). К ней, игре, авторы программы ре­комендуют обратиться педагогам и психологам и при решении задач, представленных в блоке «Поможем нашим детям», в приложениях «Коррекция межлич­ностного взаимодействия», «Обучение иностранно­му языку в дошкольном детстве», «Работа воспитате­ля с одаренными детьми».

Особое внимание к игре вызвано в «Пралеске», прежде всего, стремлением гуманизировать воспита­тельно-образовательный процесс в дошкольном уч­реждении, создать благоприятные условия для реали­зации в педагогической практике «Декларации прав ребенка», которая, в частности, провозглашает: «Наи­лучшее обеспечение интересов ребенка должно быть руководящим принципом для тех, на ком ле­жит ответственность за его образование и обуче­ние... Ребенку должна быть обеспечена полная воз­можность игр и развлечений, которые были бы на­правлены на цели, преследуемые образованием...» (принцип 7).

Центрация внимания на игре в программе «Пралеска» обусловлена и опорой ее на принцип разви­тия психики в деятельности и общении. Гуманизация (а на ней основана программа) предполагает отно­шение к ребенку как к субъекту его собственной дея­тельности, приоритетность субъектности и личности дошкольника в организации воспитательно-образова­тельного процесса. Кстати, такой подход к образова­нию пропагандировал еще в 20-е годы Л.С. Выготс­кий, акцентировавший в своей работе «Педагогичес­кая психология» особое внимание на «личной дея­тельности ребенка», его «самости» (6).

Разнообразны виды деятельности, которыми зани­маются дошкольники. Но нет среди них такой, кото­рая могла бы сравниться с игрой по возможностям, которые она имеет для проявления этой «самости». Являясь самостоятельной деятельностью человека, игра представляет собой универсальную наиважней­шую сферу для самовыражения, самопроверки, са­мореабилитации...

Учитывая огромные возможности игры, ее особо значимую роль в дошкольном возрасте, программа «Пралеска» нацеливает педагогов на работу в дан­ной области в следующих основных направлениях:

* содействие развитию игры как самостоятель­ной творческой детской деятельности (в группах раннего возраста — возникновению ее предпосылок, отобразительной игры), создание благоприятных условий для обогащения, развития всех видов игро­вой деятельности: сюжетно-ролевых и режиссерс­ких игр, игр с правилами (подвижных, дидактичес­ких), игр-драматизаций (как предэстетического вида деятельности) и др.

*  использование всех видов игр для гармонического, разностороннего развития воспитанников;

*  использование богатых возможностей игры для диагностики и коррекции психического развития ребенка и взаимоотношений в «детском обществе»;

*  использование игры, игровых приемов как средства организации детской деятельности.

Основное содержание работы педагога по данным направлениям конкретизировано в программе с уче­том группы, возраста детей, с которыми он работает, специфики его профессиональных функций (воспи­татель, музыкальный руководитель, руководитель физического воспитания и др.).

Однако игра во многих детских садах не заняла пред­полагаемого «Пралеской» приоритетного места в ре­жиме, в детской жизнедеятельности. Не находят свое­го успешного решения многие программные задачи, связанные с игрой, ее развитием. Дети в наших дош­кольных учреждениях играют мало, особенно в само­стоятельные, сюжетно-ролевые игры. Мы здесь, к сожалению, не одиноки. Идентичной ситуацией в сво­их детских садах обеспокоены, в частности, и наши российские коллеги (см., например, журнал «Обруч», 2001 г., № 1). Возможно, объединив усилия, нам ско­рее удастся решить возникшую проблему, и собрав­ший нас вместе Международный фестиваль «Мир игры и игрушки» (2001, май) будет этому содейство­вать.

В чем основные причины наблюдаемого явления? Что мешает занять игре, ведущей деятельности дош­кольника, подобающее ей место в детском саду? Что тормозит данный процесс?

Как ни парадоксально на первый взгляд, но нашим воспитанникам в детском саду часто некогда играть. Да, они заняты, заняты деятельностью, нередко полез­ной, насыщенной, интересной, развивающей, но пре­имущественно... организованной взрослыми. Не так просто, оказывается, педагогам на практике отойти от сложившегося стереотипа в работе и отнестись к ре­бенку как к субъекту деятельности. Необходима пере­стройка педагогического сознания воспитателя, изме­нение акцента в его работе: перенос его с другой орга­низованной им деятельности на самостоятельную дея­тельность детей и прежде всего — игру. Нуждаются в изменении и доминанты в работе руководителей детс­ких садов, администрации, их подходы, критерии в оцен­ке деятельности воспитателя. Ведь и сегодня еще не­редко эффективность, качество труда последнего оп­ределяются проводимыми им занятиями, а не разви­тостью игры у его воспитанников, созданными в груп­пе условиями для нее. Далеко не все (педагоги, руко­водители), как свидетельствует проведенный опрос, осознают необходимость внутренней перестройки сво­его педагогического сознания, что тормозит процесс гуманизации воспитательного процесса в детском саду, затрудняет реализацию программных задач, и, прежде всего, — связанных с развитием детских самостоятель­ных видов деятельности.

ИГРОВАЯ СРЕДА

ОТМЕЧЕННАЯ выше тенденция (относительно превалирования в детском саду деятельности, орга­низованной взрослыми, над самостоятельной деятель­ностью детей) нередко усиливается в последнее вре­мя и желанием дошкольного учреждения идти на­встречу родителям в их стремлении дать детям допол­нительное образование. И дети получают его в детском саду — и снова, как правило, на занятиях по эко­логии, логике, экономике, хореографии... Хорошо еще, если проводящие их специалисты знают детскую природу, используют при этом игровые приемы (что, к сожалению, не всегда бывает). Такие занятия, как правило, родители с детьми стараются не пропускать, приходят на них без опоздания, чутко реагируют на успехи детей...

Повышенное внимание родителей к образованию своего ребенка в дошкольном возрасте становится характерной традицией нашего времени. В ней — до­стойная уважения озабоченность родителей не толь­ко настоящим, но и будущим своего ребенка. Есте­ственно и стремление дошкольного учреждения ока­зать содействие, помочь семье в решении возникших при этом проблем. Однако наша помощь нужна ро­дителям и в другом — повышении их компетентности как воспитателей, во взглядах, в частности, на игру, ее роль в развитии ребенка, в том числе — игру совмес­тную со сверстниками, ролевую, имеющую особо важное значение в социализации ребенка, подготов­ке к переходу его на новую возрастную ступень.

Есть, конечно, и другие причины снижения игро­вой активности детей в наших дошкольных учрежде­ниях. Часть их связана с распадом естественного пути формирования игры, когда способы игрового воспро­изведения ребенком действительности осваивались в процессе игр со старшими детьми. Данное обстоя­тельство еще более обостряет необходимость совер­шенствования педагогом своей деятельности, связан­ной с развитием детской игры.

Анализ педагогической практики и специальные исследования между тем свидетельствуют: игра в дошкольных учреждениях (особенно сюжетно-роле-вая) либо пускается на самотек, либо чрезмерно рег­ламентируется. Трудности, связанные с руковод­ством, развитием детских игр, обусловлены в значи­тельной степени спецификой самой этой деятельнос­ти, ее природой. Ведь игра — самостоятельная дея­тельность дошкольника! Как же содействовать ее раз­витию, не стесняя при этом инициативы самих детей, не «подрезая» их крылья? Прямые способы воздей­ствия педагога, которые «работают» при руководстве организованной им детской деятельности, здесь теря­ют свои силы, не помогают. Более того — они могут привести к ломке, распаду детской игры. Но выход есть. Ведь имеются и косвенные способы педагоги­ческого воздействия, к ним и следует прибегнуть, прежде всего.

Важно отношение к игре не как к объекту управле­ния, а как к условию развития ребенка, его творче­ства. Позаботимся же об этих условиях: создадим раз­вивающую предметно-игровую среду в детском саду, в каждой его группе. Разнообразны ее компоненты - крупное организующее игровое поле, игрушки, игровой материал (предметы-заместители и др.). В игровом пространстве выделим место и для игр с при­родным материалом (с водой, песком и др.). Проек­тируя предметно-игровую среду в конкретной груп­пе, важно опереться на значимые психологические позиции дизайна. Не только сегодняшние психофизи­ческие возможности ребенка должны быть учтены, но и его «зона ближайшего развития», сензитивность.

Создавая предметно-игровую среду в конкретной возрастной группе, важно учесть как возрастные осо­бенности детей, так и индивидуальные различия, в том числе — половые, интересы детей как к совместным сюжетно-ролевым играм, так и к игре парной, инди­видуальной (игра режиссерская и др.), моторно-спортивным, музыкальным... Позаботиться следует и о том, чтобы в окружающей детей среде были не только современные образные игрушки, но и народ­ные, игровые наборы, настольно-печатные игры - не только из магазина, а и созданные своими руками (особенно в группе «Фантазеры»).

Необходимо, чтобы создаваемая предметно-игро­вая среда в дошкольном учреждении отвечала сле­дующим основным принципам:

*  свобода достижения ребенком своего права на игру;

*  принцип  универсальности, гибкости, подвиж­ности, позволяющий детям самим менять игровую среду, трансформировать ее в соответствии с ви­дом игры, ее содержанием, перспективой ее даль­нейшего развития;

*  развивающий принцип, проявляющийся в потен­циальных возможностях предметно-игровой средыкак для развития игровой деятельности, так и ре­бенка посредством игры;

*  принцип эмоциональности, комфортности;

*  принцип  системности,  предполагающий сомасштабность ее отдельных элементов между собой и с другими предметами, составляющими целост­ность игрового поля.

Создание развивающей игровой среды — важный путь оказания содействия в развитии детской игро­вой деятельности, но не единственный. Очень значи­мо и общение педагога с детьми. Замечено, что игра более развита у воспитанников педагогов-демокра­тов с высшим уровнем доброжелательности, нежели у дошкольников, с которыми работает воспитатель ав­торитарного стиля поведения.

ИГРОВАЯ ПОЗИЦИЯ

ВАЖНЫМ условием развития детской игры явля­ется и наличие у воспитателя «игровой позиции». Под ней чаще всего понимается особое отношение педа­гога к детям, выражаемое при помощи игровых при­емов. «Игровая позиция» воспитателя основывается на общих принципах игры (прежде всего — самоцен­ности, внеутилитарности, добровольности, игровом равенстве и др.) и предполагает овладение внутрииг-ровым языком, выраженным в слове, жесте, мимике, пластике. Исследования последних лет дают основа­ние рассматривать игровую позицию как сложное об­разование, которое включает в себя несколько тесно взаимосвязанных между собой компонентов:

•  рефлексию как способность видеть реальную ситуацию со стороны и вычленить в ней игровыевозможности;

•  «инфантилизацию» как способность  устанав­ливать доверительные отношения с окружающими;

•  эмпатию как  способность чувствовать игро­вые состояния других людей;

•  креативность как способность находить не­стандартные пути достижения цели (Н.П. Аникее­ва, В.О. Нотман, А.И. Тимонин и др.).

Сформулированная игровая позиция воспитателя (позиция «партнера», «режиссера», «соигрока», «ко­ординатора») обеспечивает включение его в детскую игру, позволяет оказывать позитивное влияние на ее развитие.

Игровая позиция значима не только для развития игровой деятельности детей. «Имея доступ в сказоч­ный дворец, имя которому — Детство, я всегда счи­тал необходимым стать в какой-то мере ребенком, — делился секретами своего успеха в педагогической работе В.А. Сухомлинский. — Только при этом ус­ловии дети не будут смотреть на вас, как на чело­века, случайно проникшего за ворота их сказочного мира, как на сторожа, охраняющего этот мир, сто­рожа, которому безразлично, что делается внутри этого мира». Игровая позиция воспитателя — одна из верных тропинок достижения близости с дошколь­никами, проникновения в их внутренний мир.

...Недавно студентам заочного и вечернего отде­ления дошкольного факультета БГПУ им. М. Танка я предложила охарактеризовать талантливого воспита­теля их дошкольного учреждения, встретившегося им на жизненном пути. Портреты получились интерес­ными, но такими разными! И все же в них было об­щее — направленность на детей и очень часто игро­вая позиция по отношению к ним.

Владея игровой позицией, педагогу легче исполь­зовать игру, ее богатые возможности для развития своих воспитанников, их взаимоотношений. Ведь игра не только любимое занятие дошкольников — это, напомним, их ведущая деятельность. В ней фор­мируются основные новообразования,подготавлива­ющие переход к следующему возрастному этапу — младшему школьному.

ВЫ ЛИЧНОСТЬ, А РЕБЕНОК

В центре программы «Пралеска» — личность ре­бенка. Используем же возможности игры для ее раз­вития. Ведь именно в игре зарождается и впервые про­является воображение - психологическая основа творчества, которое, не без основания, относят к все­общей универсальной человеческой способности, реализуемой в любой сфере человеческой деятель­ности и познания. Основные этапы становления лич­ности ребенка неотделимы от его творческих возмож­ностей, развитости воображения. Отмечая особую роль игры в появлении этого, столь значимого для развития личности, новообразования, академик В.В. Давыдов писал: «Зачатки личности ребенка дей­ствительно возникают в дошкольном возрасте - около 3 лет, когда дошкольник становится субъек­том сознательной деятельности. Однако возникно­вение личности ребенка связано, по нашему мнению, не с формированием у него установочных и соподчи­ненных друг другу мотивов, а прежде всего с тем, что именно в дошкольном возрасте ведущей дея­тельностью становится игра, порождающая у ре­бенка воображение, как психологическую основу творчества, делающая субъекта способным к сози­данию нового в различных сферах деятельности и на разных уровнях значимости» (9, 82).

Мы позволили себе углубиться здесь несколько в теорию, поскольку это концептуальное положение талантливого психолога близко авторскому коллекти­ву «Пралески», более того, мы разделяем его и опи­рались на него — и не только при создании подразде­ла «Игра». Те, кто знаком с программой, наверное, заметили, какое значимое место отводится в «Пралеске» развитию детского творчества. С ним мы преж­де всего связываем становление личности дошколь­ника. Развитию воображения как основы творчества могут способствовать разные виды игр (12; 15; 18; 35; 36; 39 и др.). Вместе с тем общепризнанны особо бла­гоприятные в этом процессе возможности сюжетно-ролевой игры. Созданию условий для нее уделим осо­бое внимание.

Страницы: 1, 2