Методы организации самостоятельной работы школьников при обучении иностранному языку

По определению А.И. Зимней, самостоятельная работа представляется «как целенаправленная, внутренне мотивированная структурированная самим объектом в совокупности выполняемых действий и корригируемая им по процессу и результату деятельности. Её выполнение требует достаточно высокого уровня самосознания, рефлективности, самодисциплины, личной ответственности, доставляет ученику удовлетворение как процесс самосовершенствования и самопознания». А.И. Зимняя подчёркивает, что самостоятельная работа школьника есть следствие правильно организованной его учебной деятельности на уроке, что мотивирует самостоятельное её расширение, углубление и продолжение в свободное время [16].

Достаточно узко рассматривают данную проблему учёные, которые на первый план в самостоятельной деятельности учащихся выдвигают их работу с учебником на уроке (А.Ф. Соловьёва, Я.И. Ханбиков и др.) и дома (М.Т. Смирнов, Н.А. Константинов и др.), а Е.А. Анфилова и А.Е. Полиектов видят в самостоятельной работе основное средство закрепления знаний.

Как можно отметить, что единства в подходе к данной проблеме у учёных не существует. Они по-разному толкуют понятие «самостоятельная работа», её сущность, содержание и структуру.

Суммируя всё вышесказанное, к основным признакам самостоятельной работы учащихся можно отнести следующие:

1.                внешними признаками самостоятельности учащихся при выполнении заданий являются умение планировать свою работу, выполнять задания без непосредственной помощи учителя и оценивать результат своей работы.

2.                систематическое осуществление учащимися самоконтроля за результатами своей работы, корректирование и усовершенствование способов её выполнения.

3.                наличие познавательной задачи, проблемной ситуации, побуждающей учеников к самостоятельной интеллектуальной деятельности.

4.                проявление учащимися самостоятельности и творческой активности при разрешении поставленных перед ними познавательных задач.

5.                включение в задания для самостоятельной работы материала, усвоение которого способствовало бы целостному развитию личности учащегося, самообразованию и творчеству.

Анализируя все возможные подходы, можно за основу принять следующее определение: «Самостоятельная работа – это вид учебной деятельности, при которой учащиеся с определённой долей самостоятельности, а при необходимости, при частичном руководстве учителя выполняют различного рода задания, прилагая необходимые для этого умственные усилия и проявляя навыки самоконтроля и самокоррекции».

1.2 Психологические особенности организации самостоятельной работы

Педагоги и психологи предлагают разные пути интенсификации учебного процесса. Видный психолог, который занимается психологическими процессами в обучении иностранному языку, В.А. Артёмов [4] объединяет все пути в два магистральных направления обучения:

1.                усовершенствование методики обучения

2.                усовершенствование психических возможностей обучаемого, нахождения в нём таких качеств, использование которых повысит эффективность обучения.

Усовершенствование обучаемого идёт, главным образом, путём открытия в нём неиспользованных возможностей. К их числу относятся психологические приёмы, позволяющие увеличивать объём, распределение, интенсивность, устойчивость внимания, улучшить память, развить волевые, эмоциональные качества личности.

Управление самостоятельной работой учащихся на сегодняшний момент ещё встречается с целым рядом трудностей. Ученики ещё недостаточно владеют методами самостоятельной работы, т.е. методами чтения, записей, усвоение прочитанного. Задачей учителя является дать правильное направление самостоятельной работе учеников, т.е. направление, основанное на знании физиологических и психологических особенностей организма. Поэтому необходимо рассмотреть те специфические черты внимания и памяти, которые необходимо учитывать при организации самостоятельной работы по изучению иностранного языка.

Прежде всего, следует остановиться на определяющей роли внимания при организации учебного процесса. Как показывают исследования многих психологов (Б.Г. Ананьев, Е.И. Степанова, Е.И. Фоменко и др.), внимание, особенно с возрастом, всё более приобретает роль регулирующей функции.

Одной из основных сфер психической деятельности учащихся в самостоятельной работе является внимание. Оно позволяет сравнивать, взвешивать и тщательно исследовать части целого, связывать новое впечатление со старым.

В связи с этим возникает вопрос: как же мы можем стимулировать активизацию внимания учащихся при их самостоятельной работе?

Прежде всего, ученики должны с интересом относиться к тому материалу, который они изучают. Педагог должен заботиться о том, чтобы материал, данный для самостоятельной работы, с одной стороны, не терял новизну, а, с другой стороны, был доступен для восприятия.

Важнейшим психолого-физиологическим процессом, определяющим развитие и интеллектуальный прогресс личности является память.

Данные учёных свидетельствуют о том, что хотя основа механизмов кратковременной и долговременной памяти одна и та же, однако есть и расхождения: при проявлении долговременной памяти происходят определённые морфологические изменения в аппарате нейронов.

Проявление этих изменений стимулируется многократными упражнениями. Поэтому необходимым условием перехода с уровня кратковременной на уровень долговременной памяти является обильная тренировка и упражнения в закреплении полученных следов. Именно поэтому первостепенной задачей учителя иностранного языка при руководстве самостоятельной работой учащихся является рациональная организация повторения материала. Каждый текст, каждый раздел должен прорабатываться несколько раз. Должны меняться только способы проработки. Например, при усвоении лексического материала учитель должен рекомендовать следующие виды работы: написание изложения, сочинения, реферата, аннотации, закрепление лексики в ходе устной беседы и т.д.

При организации повторения необходимо знать данные о скорости забывания.

Как утверждают психологи, процесс забывания происходит очень интенсивно, особенно на начальном этапе после усвоение. Например, в литературе приводятся следующие данные: через полчаса после предъявления забывается до 40 % материала; на следующий день – до 34%; через 30 дней – до 21 % [6].

Задачей учителя является так направлять работу учащихся, чтобы они путём своевременного повторения при самостоятельной работе предупреждали забывание.

Необходимо остановиться и на следующем: нельзя считать повторение повторением, если материал уже забыт. На его усвоение приходится затрачивать почти такое же усилие, как на усвоение совсем незнакомого материала. Поэтому непременным условием хорошего запоминания материала, рассчитанного на активное его владение, является многократное возвращение к нему, следующее непосредственно вслед за первичным ознакомлением, а затем через определённый промежутки времени.

Психологические исследования также свидетельствуют о том, что необходимо рекомендовать изучение более трудного материала до изучения лёгкого, так как увеличение интерференции происходит в связи с возрастанием степени трудности последующей информации.

Таким образом, задачей учителя иностранного языка является целенаправленное и постоянное воспитание у учащихся при их самостоятельной работе способности к «думающему запоминанию» (термин П.П. Блонского). Если эта способность войдёт в привычку, она будет способствовать рационализации процесса обучения, в целях экономии затраченных усилий и ускорения процесса усвоения материала.

Как уже отмечалось выше, память – это сложный психофизиологический процесс. Думается, необходимо упомянуть о тех видах памяти, которые принимают участие в изучении иностранного языка. Учёные-психологи делят память на: слуховую, зрительную и моторную в зависимости от того, какой именно образ слова запоминается лучше всего.

Для учащихся, изучающих иностранный язык и обладающих хорошей зрительной памятью, решающее значение имеет графическая форма слова. Они представляют зрительно то, что написано от руки, а когда они говорят, они как бы читают эти слова. Но практическое владение языком в большей степени связано со слуховой памятью. Поэтому, ученик, у которого развита только зрительная память, медленно усваивает иностранный язык. Ему трудно запоминать звук, интонацию. Произношение у него, соответственно, плохое. А вот грамматику он усваивает легко, так как сразу же зрительно представляет себе зрительные окончания. Ему легче сделать перевод на иностранный язык, чем написать сочинение.

Если учитель не будет помогать такому ученику, то ученик потеряет веру в свои силы, и попытка освоить иностранный язык окажется для него невозможной.

Те ученики, у которых развита слуховая память, склонны мыслить, используя звуковые образы. Зрительная и моторная память играют вспомогательную роль. При чтении такой студент слышит внутренний голос, при письме он пишет под диктовку того же внутреннего голоса. Ученик, наделённый хорошей слуховой памятью, усваивает иностранный язык легче, чем ученик с развитой зрительной памятью. Он легко запоминает слова, введённые устно, но вот окончания, склонения и другие грамматические формы ему даются сложнее. Такой ученик полагается больше на интуицию, чем на точные знания. Он плохо переводит на иностранный язык предложения, однако написать сочинение по теме ему легко, так как он просто воспроизводит то, что слышал раньше.

Ученик с сильно развитой моторной памятью легче всего мыслит образами, усвоенными в результате моторной деятельности. Звуковые и зрительные образы не имеют для него никакого значения. Такой ученик легче чувствует слово тогда, когда сам воспроизводит его. При чтении он воспринимает слоги и слова одно за другим, отчётливо чувствуя движения, производимые при активной артикуляции этих слов. Моторные образы, создаваемые при письме, чтении, произношении, - почти единственные средства, которыми такой студент может воспользоваться для приобретения всей суммы навыков, необходимых для владения иностранным языком. Ученик, владеющий таким видом памяти, не может, как правило, изучить иностранный язык. Но, как отмечают учёные, такой вид памяти встречается редко.

Исследования в области психологии обучения иностранным языкам доказывают, что самой благоприятной для изучения языка и в то же время самой распространённой является смешанная память, сочетающая способность усваивать образы, полученные путём слухового, зрительного, моторного восприятия. Если все виды памяти развиты одинаково хорошо, то перед нами идеальный ученик для обучения иностранному языку. Он способен работать абсолютно самостоятельно и достигать хороших результатов, так как он с лёгкостью овладевает всеми видами речевой деятельности. Он хорошо читает вслух, вступает в иноязычное общение и прекрасно знает грамматику.

Поэтому необходимо путём тестирования выяснить, каким видом памяти обладает ученик и на основании полученных результатов строить обучение.

Учёт всех вышеизложенных психологических моментов мобилизации внимания и наиболее рациональных способов запоминания материала имеет, несомненно, положительный эффект при организации самостоятельной работы учеников по иностранному языку.

1.3 Классификация видов самостоятельной работы

Что касается классификации видов самостоятельной работы учащихся, то единства мнений по этому вопросу у учёных не существует. Само понятие самостоятельной работы обладает большой ёмкостью и определяется несколькими признаками, порождающими разнообразие подходов к основе классификации.

Особенно «популярной» среди дидактов и методистов оказалась классификация видов самостоятельной работы, основанных на источниках знаний. Это - работа с учебной книгой, газетой дополнительной литературой, иллюстрацией, картой, атласом, гербарием, коллекцией минералов, компасом и т.д. В наиболее завершенном виде такая классификация разработана В.П. Стрезикозиным (1968). Он выделяет следующие виды самостоятельной учебной работы школьников:

1) работа с учебной книгой (разновидности - составление плана отдельных глав, ответы на вопросы учителя, анализ идейного содержания или художественных особенностей произведения по вопросам учителя, характеристика действующих лиц, работа над документами и другими первоисточниками и т.д.);

2) работа со справочной литературой (статистические сборники, справочники по отдельным отраслям знаний и народного хозяйства, словари, энциклопедии и пр.);

3) решение и составление задач;

4) учебные упражнения;

5) сочинения и описания (по опорным словам, картинам, личным впечатлениям и т.д.);

6) наблюдения и лабораторные работы (работа с гербаризированным материалом, коллекциями минералов, наблюдение природных явлений и их объяснение, ознакомление с механизмами и машинами по моделям и в натуре и др.).

7)работа, связанная с использованием раздаточного материала (комплекты картинок, фигур, кубиков и т.д.;

8) графические работы.

Нужно учитывать, что классификация видов самостоятельной работы по источникам знаний является вспомогательной, так как не может быть заданий просто работать с книгой, таблицей, картой и тому подобное. Всегда ставится содержательная цель. Но такая классификация имеет очень важное педагогическое значение, прежде всего потому, что усвоение учащимися содержания учебного материала и овладение умениями происходит одновременно. Значит, выстраивать систему заданий для самостоятельной работы учащихся в каждом конкретном случае учитель будет и по содержанию и по источникам знаний.

Важнейшим критерием отбора должна быть специфика учебного материала, его сложность.

Задания для самостоятельной работы с источниками знаний при получении новой информации и овладении приёмами учебной работы, как и все другие учебные задания, могут быть различными.

1.                Простые вопросы

2.                Логиески связанные

3.                Различные тесты (альтернативные, выбор ответа и т.п.).

4.                Инструкции или планы.

5.                Краткие требования (составить схему, доказать, объяснить, обосновать, извлечь из учебника и т.п.).

6.                Задачи количественные, качественные, познавательные (поиск новых знаний, поиск новых способов получения знаний), тренировочные (закрепление знаний, закрепление способов получения знаний).

Приведённая классификация видов самостоятельной работы отражает ее внешнюю сторону или, если говорить с точки зрения деятельности учителя, управленческую сторону этого понятия. Такая классификация имеют определенную ценность, поскольку показывает многообразие способов включения самостоятельной работы в учебную деятельность учащихся. Однако такой подход к классификации односторонен. Он не раскрывает внутреннего содержания работы, оставляя в тени уровень мыслительной активности школьников. Это понимали многие ведущие дидакты и пытались как-то совместить обе стороны содержания самостоятельной работы. Наиболее характерна в этом отношении классификация, разработанная Б.П. Есиповым(1961). Исходным ее принципом было избрано дидактическое назначение. Поэтому виды самостоятельной работы выделяются по основным звеньям учебного процесса. Вместе с тем, характеризуя выделенные им виды самостоятельной работы, Б.П. Есипов пытался показать протяженность трудности и проблемности в каждом из этих видов и внутреннюю динамику мыслительной деятельности учеников [31].

Многие исследователи в поисках возможностей для лучшего отображения внутренней стороны содержания самостоятельной работы стали акцентировать внимание на последовательном нарастании продуктивного и творческого начал как в самостоятельной деятельности, так и в заданиях, проектирующих эту деятельность и отражающих изменения в уровне мышления учащихся.

Пожалуй, первая попытка классифицировать самостоятельную работу на такой основе принадлежит М.И. Моро (1963), в которой выделяются следующие виды самостоятельной работы;

а) основанные, главным образом, на подражании, на воспроизведении школьниками действий учителя и его рассуждений;

б) требующие от учеников самостоятельного применения знаний, умений и навыков, приобретенных ранее под руководством преподавателя в условиях, аналогичных тем, в которых они формировались;

в) то же, но в условиях, в большей или меньшей степени отличающихся от тех, которые имели место при формировании знаний, умений и навыков, применяемых школьниками в ходе выполнения задания;

г) творческие работы, требующие от учащихся проявления самостоятельности в постановке вопроса и поисках пути его решения, самостоятельного проведения необходимых наблюдений, самостоятельного получения вывода [27].

Страницы: 1, 2, 3, 4