Метод тестирования в системе педагогических измерений

Значимым событием конца 40-х гг. XX в. для развития теории и практики измерений в образовании стало создание в 1947 г. в США Службы образовательного тестирования — Еducational Testing Service(ETS).Сегодня эта организация имеет представительства практически во всех странах мира. Из числа тестов, созданных ЕТS, наибольшую известность в связи с расширением программ международного обмена в обучении приобрел ТОЕFL, выявляющий уровни владения различными видами речевой деятельности для обучения в англоязычных странах.

Создание современной теории тестов. В истории тестов были этапы подъемов и спадов. В частности период ожесточенной критики пе­дагогических тестов наблюдался в США в конце 60-х гг. XX в. Широкая публичная дискуссия по проблемам использования тестирования совпала по времени с научной критикой, вызванной недостатками классической теории тестов. Высказывались опасения в том, что тестирование служит инструментом подавления инициативы и творчества учащихся, слишком упрощенно трактует такие сложные конструкты, какими являются учебные умения, не объективно оценивает учебные достижения. Приводились и другие аргументы против широкого использования тестов. Ученые-тестологи занимались в основном конструктивной научной критикой традиционных методов разработки тестов, что привело к построению новой теории — Item Response Theory(IRТ), которую нередко в наши дни называют современной теорией тестов.

Неоспоримые преимущества IRТ, связанные с возможностью прогноза надежности измерений, увеличения эффективности тестирования и получением оценки параметров подготовленности учащихся, не зависящих от трудности заданий теста, стали широко применяться на практике с конца 80-х гг. XX в. В это время были разработаны алгоритмы оценивания параметров испытуемых и заданий на основе математических моделей IRТ, создано программное обеспечение и стали широко использоваться ПК. Сочетание аппарата классической теории и IRТ при разработке тестов открыло новые возможности повышения качества педагогических измерений и применения тестирования в образовании.

Современный период в истории развития тестов. Современный период в истории развития тестов характеризуется интенсивным развитием теории IRТ, созданием новых моделей и методик ее применения, внедрением в тестирование компьютерных технологий адаптивного тестирования, различных инноваций в областиразработки и применения гестов. В настоящий момент наметился ряд направлений исследований, нацеленных на расширение возможностей педагогических измерений, разработку инновационных измерителей и повышение качества тестов. К их числу относится создание новых моделей педагогического измерения, инновационных форм тестовых заданий для проверки творческих и практико-ориентированных аспектов подготовленности учащихся, методов калибровки тестовых заданий и методик компьютерного моделирования тестов, обеспечивающих планируемую точность измерений.

Большое внимание уделяется психолого-педагогическим проблемам тестирования (проблемам тревожности, мотивации), развитию специальных процедур для выявления размерности пространства измерений, созданию специальных методик, позволяющих обоснованно использовать результаты педагогических измерений в управлении качеством образования.

2.Классификация видов педагогических тестов.

2.1. Тест (от англ. test — испытание, проверка) — стандартизованные, краткие, ограниченные во времени испытания, предназначенные для установления количественных и качественных индивидуальных различий [2].

По мере использования тестов была сформирована их классификация по цели и содержанию:

• тесты личности — для оценки эмоционально-волевых качеств индивидуума;

• тесты интеллекта — для анализа уровня развития познавательных процессов и функций мышления;

• тесты способностей — для оценки возможности в овладе       нии различной деятельностью;

• тесты достижений, с помощью которых оценивают разви       тие знаний, умений, навыков после обучения.

Из всего многообразия типов стандартизованных тестов в образовании используют тесты достижений. Они создавались для проверки результатов обучения на разных ступенях получения образования, измерения эффективности программ и процесса обучения. Тесты достижений принято противопоставлять тестам способностей, состоящим из тестов общего интеллекта, комплексных батарей способностей и тестов специальных спосо бностей. Можно сказать, что тесты способностей измеряют эффективность обучения в относительно неконтролируемых и неизвестных условиях, в то время как тесты достижений измеряют эффективность обучения при частично известных и контролируемых условиях [1].

•        По процедуре создания могут быть выделены стандартизированные и не стандартизированные тесты.

Стандартизация — последовательный ряд процедур по планированию, проведению оценивания и выставлению баллов. Цель стандартизации состоит в том, чтобы обеспечить всем учащимся возможность проходить оценивание в равных условиях, чтобы их оценки имели одинаковое значение и не подвергались влиянию различных условий. Это важная процедура, когда оценки планируется использовать для сравнения отдельных людей или групп.

В образовании можно выделить и ряд задач, которые могут быть решены не стандартизированными тестами, — в том числе текущий контроль знаний на этапе обучения. Однако для итоговой аттестации учащихся используются только стандартизованные тесты.

•     По способу предъявления различают тесты:

•     бланковые (машиночитаемые бланки, тестовые тетради);

•     предметные (манипуляция материальными объектами рассчитана на быстроту реакции и четкость действий);

•     аппаратурные (с использованием специальной аппаратуры — датчиков для фиксации сигналов);

•     практические (аналоги лабораторных работ, но с тестовыми условиями заданий);

•     компьютерные (как частный случай — адаптивные).

•     По характеру действий тесты делят на:

•     вербальные;

•     невербальные.

•     По ведущей ориентации выделяют:

•     тесты на скорость;

•     тесты на результативность (мощность);

•     смешанные тесты.

•     По степени однородности задач тесты делят на:

•     гомогенные, позволяющие измерить одно качество (уровень подготовки по одному предмету) однородными по составу заданиями;

•     гетерогенные (многомерные) — для измерения уровня подготовленности учащихся по нескольким учебным предметам и (или) свойствам личности.

Гетерогенные тесты бывают полидисциплинарными и междисциплинарными[4].Полидисциплинарные тесты состоят из гомогенных субтестов по отдельным дисциплинам. Результаты учеников по субтестам объединяются для подсчета итоговых баллов по всему полидисциплинарному тесту. Для выполнения заданий междисциплинарных тестов требуется применение обобщенных, межпредметных, интегративных знаний и умений. Междисциплинарные тесты всегда многомерны , их разработка требует обращения к факторным методам анализа данных, математико-статистическим методам многомерного шкалирования и т.д.

•    По целям использования в системе образования:

•    определяющий (знания или поведение обучаемого в начале обучения).

Для отечественной системы образования наиболее приемлемый и используемый педагогами термин — «тестирование во входном контроле». При входном контроле с помощью педагогических тестов можно ответить на вопрос — насколько обучаемые владеют базовыми знаниями, умениями и навыками, чтобы успешно освоить новый материал, а также определить степень владения новым материалом до начала его изучения.

Учащиеся в классе имеют разную подготовку, различные способности и раз­личаются по мотивирующему фактору. В этой ситуации реализовать в большей мере личностно ориентированное обучение возможно при следующем подходе. Сначала следует провести входное тестирование, которое позволит разделить учащихся на две подгруппы. В первую попадают сильные учащиеся; при анализе выполнения ими входного теста прежде всего важна не степень их готовности к изучению нового материала, а оценка степени владения новым материалом, которая поможет учителю организовать его изучение на приемлемом уровне. Для второй группы учащихся на начальном этапе важно определить, каких базовых компонентов знаний им не хватает для успешного продолжения учения, и принять меры по устранению выявленных пробелов еще на первоначальном этапе. В этом случае учитель может подобрать такой метод обучения, который был бы наиболее эффективным для всей группы и позволил бы получить высокие результаты по окончании обучения. Сравнение же начального и конечного состояния обучаемых позволяет оценить прирост знаний; тогда во входном тестировании используется тестовый материал, незначительно отличающийся от материала для итогового контроля по изучаемой теме.

При первоначальном изучении материала учителю педстоит большая подготовительная работа по разработке собтвенного проверочного материала или по адаптации уже существующего; в дальнейшем же используется уже готовый материал и необходимы только незначительные его корректировки. Входное тестирование бесполезно, когда:

—  учитель хорошо знает возможности обучаемых, поскольку давно работает с классом;

—  специфика содержания нового материала такова, что не позволяет выделить круг базовых знаний, умений и навыков, необходимых к началу обучения;

—  область планируемых к усвоению знаний достаточно новая, так что у учащихся не может быть никаких «заделов», либо трудно пока выделить качественный уровень усвоения .

Тесты для входного контроля, обычно называемые претестами (предварительными тестами), делятся на два типа. Претесты первого типа позволяют выявить готовность к усвоению новых знаний в классе. Они разрабатываются в рамках критериально-ориентированного подхода и содержат задания для проверки базовых знаний, умений и навыков, необходимых для усвоения нового материала, В основном эти претесты предназначены для наиболее слабых учеников, находящихся на границе между явно подготовленными и явно не подготовленными к началу усвоения нового материала. По результатам выполнения претеста проводится деление тестируемых на две группы, в одну из которых попадают те,кто может двигаться дальше, а в другую — те, кто нуждается в дополнительной работе и консультациях педагога.

П р е т е с т ы второго типа разрабатываются в рамках нормативно-ориентированного подхода. Они охватывают планируемые результаты предстоящего обучения и построены полностью на новом материале. По результатам выполнения претеста преподаватель принимает решение, позволяющее внести элементы индивидуализации в массовый учебный процесс. Если ученик показал некоторые предварительные знания по новому материалу, то план его обуче­ния необходимо перестроить и начать с более высокого уровня, чтобы учебный материал имел для него действительный характер новизны. Иногда роль входного претеста выполняет итоговый тест, который предназначен для будущей оценки результатов усвоения нового материала после завершения его изучения.

2.2. Тестирование в текущем контроле.

Для текущего контроля разрабатывают корректирующие и диагностические тесты. Корректирующие тесты, как правило, являются критериально-ориентированными: если процент ошибок учащегося превышает критериальный балл, то его знания нуждаются в коррекции. С помощью корректирующих тестов можно найти слабые места в подготовке учащихся и выявить направления индивидуальной помощи в освоении нового материала. Корректирующие тесты не следует путать со средствами текущего контроля знаний учеников, однако они в какой-то мере близки, хотя бы по целям применения. Однако между первыми и вторыми средствами есть существенные различия технологического и содержательного характера. Традиционные средства текущего контроля менее эффективны и в основном ориентированы на проверку и систематическую оценку знаний учеников по небольшим единицам учебного материала. Корректирующие тесты предназначены для выявления пробелов в знаниях по группе учебных единиц, включающих содержание нескольких тем или даже разделов. Обычно они содержат задания, расположенные по нарастанию трудности, с тем чтобы выявить первые же проблемы в усвоении учебного материала.

Если затруднения ученика при выполнении заданий носят систе­матический характер, то педагог может прибегнуть к помощи диаг­ностических тестов. Основная цель диагностики — установление причин пробелов в знаниях учеников — достигается специальным подбором содержания заданий в тестах. Как правило, в них бывают представлены слабо варьирующие по содержанию задания, рассчитанные по форме представления на отслеживание отдельных этапов выполнения каждого задания корректирующего теста. Подробная детализация позволяет выявить причины устойчивых ошибок учеников, конкретизировать характер возникающих затруднений и получить выводы о несформированности тех или иных учебных умений.

Подбор заданий в диагностический тест осуществляется в ин­дивидуализированном режиме, в зависимости от тех заданий, которые выполнил неверно каждый учащийся в корректирующем тесте. Особенно эффективны контроле при компьютерной генерации и предъявлении тестов в сочетании с обучающими модулями по каждой единице неусвоенного учеб­ного материала. В этом случае коррекция проводится незамедлительно, поскольку после выявления очередного пробела и установления его причины компьютер сам подбирает обучающий модуль и сразу же выдает его ученику.

2.3.Итоговое тестирование.

Основная цель итогового тестирования — обеспечение объективной оценки результатов обучения, которая ориентирована на характеристику освоения содержания курса (критериально-ориентированные тесты) или на дифференциацию учащихся (нормативно-ориентированные тесты).

Итоговые тесты обычно пподвергаются стандартизации, поскольку чаще всего они применяются для принятия административных управленческих решеений в образовании. Если проведение входного и текущего тестирования — функция учителя, то итоговое тестирование часто проводится внешними структурами и носит характер независимых проверок. Примером независимого итогового тестирования в России является ЕГЭ, тестирование при аттестации школ и т. д. Внутри школы итоговые тесты можно использовать при переводе учащихся из класса в класс, при отборе отстающих учеников для определения их в коррекцион-ные классы и т.д.

2.4.Основные определения понятийного аппарата

Предтестовое задание. Определение предтестового задания является базовым, содержащим специфические требования, с тем чтобы отличить его от традиционного контрольного задания. Предтестовое задание — это единица контрольного материала, содержание, логическая структура и форма представления которого удовлетворяют ряду требований и обеспечивают однозначность оценок результатов выполнения благодаря стандартизованным правилам проверки [4].

В предтестовых заданиях проверяются наиболее существенные опорные элементы содержания дисциплины. В каждом предтестовом задании определяется то, что однозначно считается правильным ответом с запланированной степенью его полноты.

Требования, предъявляемые к форме предтестовых заданий, можно условно разделить на специальные, отражающие специфику формы, и общие, инвариантные относительно выбранной формы. Согласно общим требованиям задание должно иметь определенный порядковый номер, стандартную инструкции по выполнению, адекватную форме, эталон правильного ответа, стандартизованные правила по оценке результатов его выполнения и т.д.

Преимущества предтестовых заданий по сравнению с традиционными контрольными заданиями обеспечиваются предельной стандартизацией при предъявлении и оценивании результатов их выполнения, что в целом повышает объективность оценок учащихся по тесту.

Тестовое задание. Предтестовые задания должны пройти обязательную эмпирическую проверку, по результатам которой часть из них превращается в тестовые, а оставшаяся часть удаляется из первоначальной совокупности заданий теста. Предтестовое задание превращается в тестовое, если количественные оценки его характеристик удовлетворяют определенным критериям, нацеленным на эмпирическую проверку качества содержания, формы и системообразующих свойств предтестовых заданий.

Обычно требуется не менее двух-трех апробаций, по результатам которых ведется коррекция содержания, формы, трудности задания, его валидности и статистических свойств, характеризующих качество его работы вместе с остальными заданиями теста. Исследование системообразующих характеристик тестового задания проводится на основе анализа дескриптивной (описательной) статистики, а также методов корреляционного, факторного и латентно-структурного анализа. Интерпретация результатов анализа — это всегда сложная аналитическая работа, результаты которой зависят от множества условий, в том числе и от вида создаваемого теста.

Педагогический тест. В отличие от первых двух определений, инвариантных относительно целей тестирования и решаемых задач, определение педагогического теста должно быть ориентировано на конкретный вид теста. В частности итоговый нормативно-ориентированный тест — это система тестовых заданий, упорядоченных в рамках определенной стратегии предъявления и обладающих такими характеристиками, которые обеспечивают высокую дифференциацию, точность и обоснованность оценок качества учебных достижений.

Страницы: 1, 2, 3, 4, 5