Методика проведення інтегрованих уроків під час вивчення шкільного курсу біології 
Проте в інтегрованих курсах є небезпека, коли їх перетворюють у мозаїку
формально об’єднаних за зовнішніми ознаками різнорідних знань. Краще за все
можуть інтегруватися такі розділи програми, як-от: ручна праця, ознайомлення з
довкіллям, музичне виховання, художня література, ознайомлення з природою,
образотворче мистецтво.
Таким чином, під інтегрованим підходом до навчання розуміють таку
глобальну і системну організацію дидактичного процесу, що включає всі компоненти
цього процесу і перш за все суб’єктів педагогічної взаємодії, орієнтуючи їх на
продуктивний розвиток особистості дитини, підвищення її розвивального
потенціалу та соціально-психологічної адаптації в сучасному динамічному
суспільстві.
Провідна ідея інтегративності знань ґрунтується на основі здобуття
знань, що розширюють можливості соціально-психологічної адаптації школяра до різних
життєвих умов, формують у нього уміння діяти в різних ситуаціях у процесі
взаємодій з довкіллям, сприяють творчій самореалізації, створенню системи
загальнолюдських і національно-духовних цінностей і оптимальному розкриттю
власного психічного, інтелектуального та особистісного потенціалу.
Отже, інтегроване навчання - це навчання, яке цілісно забезпечує
пізнавальну спрямованість особистості школяра, створюючи умови для самореалізації
особистісного потенціалу та саморозвитку.
Ідея міжпредметних зв'язків у педагогіці не нова, але в останні роки в
світлі завдань всебічного розвитку особистості школяра набула принципово
важливого значення. У сучасній педагогіці міжпредметні зв'язки переросли в
проблему інтегрованого пізнання, у проблему формування інтегрованих знань за
час перебування у загальноосвітній школі. У процесі інтегрованого навчання
створюється цілісна система наукових знань, яким притаманний високий ступінь
усвідомлення, мобільності та міцності. Всі галузі сучасної науки тісно зв'язані
між собою, тому й шкільні навчальні предмети не можуть бути ізольованими один
від одного.
Слід відзначити, що саме трактування поняття "міжпредметні зв'язки"
в педагогічній літературі не є однозначним. Але цю різноманітність можна
все-таки звести до кількох визначень: міжпредметні зв'язки трактуються як
"дидактична умова" (Ф. Соколова, В. Федорова, Д. Кірюшкін, П. Новиков
та ін), як "виявлення принципу систематичності" (К. Корольова, І. Звєрев),
як "дидактичний принцип" (Н. Лошкарьова, В. Максимова, С. Рашкова),
нарешті, як "дидактична категорія" (Г. Федорець) [1, 162].
У 80-х роках спостерігалося прагнення педагогів уточнити поняття "міжпредметні
зв'язки". Н. Лошкарьова, досліджуючи визначення цього поняття в
педагогічній літературі, зводить їх до двох основних - міжпредметні зв'язки як
дидактична форма відображення в навчально-виховному процесі зв'язків
об'єктивної дійсності та міжпредметні зв'язки як педагогічний принцип [28, 67].
Найбільш стійка педагогічна тенденція - це виділення міжпредметних
зв'язків у самостійний дидактичний принцип (Н. Лошкарьова, С. Рашкова, В. Максимова
та ін). Крім того, як вважають педагоги, міжпредметні зв'язки підсилюють
взаємодію всіх дидактичних принципів у процесі навчання, підпорядковуючи їх
вирішенню проблеми формування цілісної системи знань [28, 68].
Виходячи з найбільш стійкої педагогічної тенденції, ми дотримуємося
точки зору, що міжпредметні зв'язки можуть бути визначені як окремий
дидактичний принцип, реалізація якого в навчанні повинна становити собою певну
систему, до того ж, реалізуючись у цій методичній системі, даний принцип
набуває в ній специфічної конкретизації.
Психолого-педагогічне обґрунтування необхідності міжпредметних зв'язків
було здійснено К.Д. Ушинським. У дослідженні "Людина як предмет виховання"
(розділ "Асоціації уявлень") К.Д. Ушинський з'ясовує необхідність
здійснення міжпредметних зв'язків із точки зору психології [17, 146-165].
У ХХ ст. значний вклад у розвиток теорії міжпредметних зв'язків внесли
психологи Ю. Самарін, Б. Ананьєв, педагоги Ю. Бабинський, І. Лернер, В. Онищук,
М. Скаткін [17, 142].
Важливим етапом вивчення проблеми міжпредметних зв'язків із точки зору
не лише їх навчальних, але й виховних функцій стали дослідження, проведені в
50-і роки у НДІ педагогіки АПН РРФСР під керівництвом Б. Ананьєва і Ш. Ганеліна.
Розвиваючи принцип наступності, вони розкрили шляхи здійснення взаємозв'язків
між основними поняттями суміжних наук.
У 60-і роки розгорнулися дослідження проблеми міжпредметних зв'язків із
точки зору активізації навчання та підвищення його наукового рівня. Міжпредметні
зв'язки розглядалися в різних аспектах: як дидактичний засіб підвищення
ефективності навчання; як умова розвитку пізнавальної активності та
самостійності учнів у навчальній діяльності; як засіб реалізації принципу
науковості. З'явилися спроби обґрунтувати поняття міжпредметних зв'язків як
дидактичного принципу навчання (Н. Лошкарьова) [28, 71].
У період 70-х років проблема міжпредметних зв'язків поступово стає
однією із центральних у дидактиці. Вона широко обговорюється. Так серед
дидактів розгорнулися дискусії у зв'язку з проведеним під керівництвом В. Федорової
дослідженням і виданням першої монографії, присвяченої цій проблемі. Дослідження
В. Федорової розкривають питання формування в учнів понять на основі
міжпредметних зв'язків.
У наукових пошуках наступних років особлива увага зосереджена на
виховному аспекті міжпредметних зв'язків (І. Звєрев, В. Коротов, Е. Моносзон).
Дослідження навчально-пізнавальної діяльності учнів по здійсненню
міжпредметних зв'язків (М.Я. Голобородько та ін) та ролі цих зв'язків в
удосконаленні процесу навчання набули особливої актуальності, оскільки активні
форми навчання, їх практичне спрямування посіли провідне місце в системі освіти.
Вагомий вклад у вирішення проблеми міжпредметних зв'язків внесла В. Максимова.
У своїй роботі "Міжпредметні зв'язки в навчально-виховному процесі
сучасної школи" вона розкриває основні напрями вдосконалення процесу
навчання, в яких виявляється методологічна функція міжпредметних зв'язків:
міжпредметні зв'язки ведуть до підвищення наукового рівня навчання;
здійснення таких зв'язків сприяє залученню школярів до системного
методу мислення, розширює сферу пізнання, поєднуючи елементи знань із різних
навчальних дисциплін;
міжпредметні зв'язки забезпечують систему в організації предметного
навчання, спонукають учителя до самоосвіти, творчості та взаємодії з іншими
вчителями-предметниками.
Певну систему реалізації міжпредметних зв'язків пропонує П.Г. Кулагін: побудова
взаємозв'язків між навчальними предметами; узгоджена система використання на
уроках знань, умінь і навичок, набутих учнями на заняттях із суміжних дисциплін;
специфічні прийоми здійснення міжпредметних зв'язків на уроках [17, 82].
Одним із факторів оптимізації навчання, який викликає в учителів
найбільші труднощі, є організація навчальної діяльності з використанням
міжпредметних зв'язків. Причини труднощів практичного здійснення міжпредметних
зв'язків носять як об'єктивний, так і суб'єктивний характер. Об'єктивна причина
- це недостатність методичних рекомендацій у цій галузі, координації діяльності
вчителів-предметників. Суб'єктивні причини - це необізнаність у змісті програм
із суміжних предметів, недостатність знань та умінь, відсутність досвіду в
реалізації зв'язків між предметами, здійснення міжпредметних зв'язків у
шкільній практиці не в повній мірі. Наприклад, із зарубіжної та української
літератури вчителі мало проводять підсумкових уроків (значно менше запланованих
програмою), а на таких уроках із найбільшою ефективністю можна здійснювати
міжпредметні зв'язки.
У рекомендаціях педагогів знаходимо перелік уроків, на яких можна
реалізувати міжпредметні зв'язки:
так звані "фрагментарні" - з елементами міжпредметних
зв'язків, які використовуються для розкриття окремих питань теми уроку;
"вузлові", що включають міжпредметні зв'язки як органічну
складову частину всього змісту теми уроку;
синтезовані - спеціально організовані, підсумкові, на яких
концентруються знання учнів із метою розкриття загальних законів і принципів.
Особливого значення міжпредметні зв'язки набувають у процесі
проблемного навчання, хоч вони можуть реалізовуватися і на рівні передачі вже
набутих знань. Міжпредметний і проблемний підходи до організації навчального
процесу стали розглядатися у взаємозв'язку. Об'єктами пізнавальної діяльності
учнів стають питання суміжного характеру: загальні для ряду предметів ідеї,
теорії, закони, факти, комплексні проблеми.
На основі експериментальних даних педагоги дійшли висновку, що
систематичне використання міжпредметних зв'язків виробляє в учнів уміння
критично осмислювати матеріал, що вивчається. Новий матеріал школярі порівнюють
із тими знаннями, які їм відомі, зіставляють їх, аналізують, додають із
відомого раніше, і ця активна розумова діяльність по узагальненню нового під
впливом раніше відомого із суміжних дисциплін сприяє більш міцному засвоєнню
програмного матеріалу.
Крім того, систематичне використання в навчальному процесі
міжпредметних зв'язків позитивно змінює діапазон застосування знань та умінь,
сприяє формуванню в дітей широких пізнавальних інтересів.
У педагогічних і методичних дослідженнях 90-х років можна прослідкувати
тенденцію до більш тісних взаємозв'язків суміжних наук у процесі навчання. Педагоги
ставлять питання про необхідність інтеграції навчальних предметів у навчанні,
роблять спроби обґрунтувати поняття "дидактична інтеграція". Так, у
статті І. Козловської та Я. Собко "Принципи дидактики в контексті
інтегративного навчання" читаємо: "Центральна ідея концепції
дидактичної інтеграції - можливість побудови моделі навчання на базі одного з
профільних загальноосвітніх предметів" [21, 48]. Варто, однак, врахувати
застереження С. Гончаренко та І. Козловської: "… найболючішою є проблема
ізольованості вивчення окремих дисциплін та протилежна їй тенденція інтегрувати
все підряд, що призводить до повної відміни предметного навчання" [9, 3]. Таким
чином, набуття школярами інтегрованих знань стало насущним завданням школи, не
менш важливим, ніж засвоєння знань у галузі конкретних наук.
Розвиток сучасної біологічної науки, зокрема інтеграція знань навколо
теоретичних узагальнень, уможливлюють визнання одним з перших, пріоритетних
завдань навчально-виховного процесу формування в учнів наукової картини живої
природи, яка є складовою наукової картини світу, вищої й особливої форми
систематизації знань фундаментальних наук, вищою формою інтеграції знань. Водночас
наукова картина світу виконує поряд з навчальною і виховну функцію розвитку
сучасного стилю мислення, світогляду учнів, їх інтелектуального потенціалу,
залучає до опанування досвідом творчої діяльності, яка моделює процес наукового
пізнання [14; 105].
Наукова картина живої природи фіксує знання про структуру й
функціонування живих систем, їх індивідуальний та історичний розвиток, процеси
пристосування до умов існування, зміни, що відбуваються в них через вплив
людини. Формування в учнів наукової картини живої природи має здійснюватися на
основі оволодіння ними біологічних закономірностей, законів, теорій, ідей,
головними з-поміж яких є:
ідея багаторівневої організації живої природи;
цілісність та саморегуляція живих систем;
взаємозв’язок будови й функції, організму та довкілля, людини і природи;
ідея еволюції.
Формування інтегрованої системи знань із структурою, що відповідає
структурі теорії, передбачає оволодіння учнями методологією, тобто знаннями про
знання, емпіричними й теоретичними методами наукового пізнання.
Методологічні знання є орієнтиром у пошуку шляхів здобуття нових знань,
способів діяльності, вони відкривають можливості самостійно здобувати й
переробляти інформацію, одержану з різних джерел, застосовувати її для
індивідуального розвитку і саморозвитку [7, 4 - 5]. Саме тому наступне завдання
біологічної освіти - забезпечити засвоєння учнями інтегрованих знань про методи
наукового пізнання живої природи.
Соціальні цілі спрямовують навчально-виховний процес на підготовку
учнів до самоосвіти, життєтворчості, рефлексії, соціальної активності,
самореалізації особистості в різних видах діяльності.
Це уможливлює потребу в окресленні конструктивних цілей, що
передбачають опанування учнями відомими способами діяльності з вивчення природи
(інтелектуальними, практичними, загально навчальними, спеціальними).
Формування якостей творчої особистості, критичне ставлення до себе і
власної думки, здатність до напруженої діяльності, зосередження на досягненні
мети, прагнення до вдосконалення виконуваної роботи, схильність до
фантазування, самовдосконалення можливі за умови набуття учнями досвіду творчої
діяльності, що має бути обов’язковою ціллю біологічної освіти.
Соціальні цілі спрямовують діяльність школи на формування
компетентності, які передбачають оцінні судження особистості, формування
моральних якостей, світогляду. Загальновідомо, що системою цінностей,
ціннісними орієнтаціями та відношенням до дійсності зумовлюється й поведінка
людини. Шкільний предмет “Біологія" засобами свого змісту має сприяти
формуванню ставлення учня до живої природи, до людини, її життя й здоров’я як
найвищої цінності, а також до біологічної науки і методів наукового пізнання. У
зв’язку з цим завданнями біологічної освіти мають бути:
формування наукового світогляду;
забезпечення і засвоєння норм та правил екологічної етики;
формування відповідального ставлення до природи й готовності до
активної її охорони;
вироблення стратегії поведінки сучасної людини у біосфері;
формування свідомого ставлення до свого здоров’я та здоров’я інших
людей як найвищої соціальної цінності;
розкриття ролі інтегрованих біологічних знань у сфері культури;
формування інтересу до біологічної науки.
В ієрархії цілей біологічної освіти конструктивні цілі трансформуються
в оперативні, навчально-пізнавальні й матеріалізуються у реальному процесі
навчання, в конкретних умовах класу. Навчально-пізнавальні цілі постають перед
учнями у формі навчально-пізнавальних задач. Цілі (завдання), що їх учитель
визначає до теми, до окремого уроку, розкривають зміст навчального предмета, а
діяльність визначає методи засвоєння. Саме у цьому полягає сутність цілей як
тієї ланки, що поєднує зміст освіти і методи навчання.
Виходячи із загальних вимог до навчання, виховання та розвитку учнів у
сучасній школі, враховуючи можливості змісту навчального матеріалу, оперативні
цілі (завдання) навчання біології в основній школі мають бути спрямовані на те,
щоб учень володів інтегрованими знаннями та:
виявляв інтерес до живої природи і ставився до неї з повагою;
знав елементи живої природи, біологічні закономірності, досягнення
біологічної науки;
розумів значення біологічного різноманіття і значення природи у житті
людини;
усвідомлював місце людини серед природи та її вплив на природне
середовище;
навчився бачити зв’язки між живими організмами, живою й неживою
природою, діяльністю людини і природними процесами;
умів використовувати достовірні джерела біологічної інформації;
умів застосовувати методи пізнання природи (експеримент, спостереження,
опис), конкретизувати теоретичні ідеї, конструювати ідеальні й матеріальні
моделі та користуватися ними;
виявляв екологічну освіченість;
мав уявлення про здоровий спосіб життя;
відповідально ставився до власного здоров’я і довкілля;
застосовував здобуті знання для прийняття рішень й оцінних суджень [12,
6].
У старшій школі завершується формування цілісної картини світу та живої
природи, оволодіння способами пізнавальної й комунікативної діяльності, вміння
одержувати та опрацьовувати інформацію з різних джерел.
Тож оперативні цілі мають бути спрямовані на те, щоб сформувати у учнів
інтегровані знання, для того щоб вони:
знали біологічні закономірності, методи пізнання природи, принципи і
проблеми її охорони;
розуміли місце біології серед інших наук, значення біологічного
розмаїття, зв'язок між природними і суспільними процесами;
уміли використовувати біологічні закономірності, застосовувати
біологічні методи пізнання, вмів поставити й розв’язати проблему, планувати і
здійснювати спостереження, експеримент тощо;
застосовували теоретичні знання для узагальнення, систематизації,
прогнозування;
уміли пов’язувати здобуті на уроці знання з повсякденним життям,
користуватися різними джерелами інформації й оцінювати достовірність
біологічної інформації;
відповідально ставилися до власного здоров’я і довкілля, перебував у
гармонії з природою, відповідально ставився до охорони навколишнього середовища.
Характеристика ієрархічної системи цілей біологічної освіти переконує
втому, що поняття “ціль" у дидактиці має загальний характер, її досягнення
потребує виконання низки конкретних завдань. Тим більше, якщо ціллю біологічної
шкільної освіти є набуття школярами інтегрованих знань.
Спостереження навчально-виховного процесу з біології свідчить про те,
що вчителі інколи формально ставляться до ціле покладання, а це призводить до
невиправданих затрат їх праці та часу на уроці, без очікуваних змін навчальних
досягнень учнів.
У періодичних виданнях методичних матеріалів з біології є різні підходи
до визначення та формулювання цілей уроку. Зазвичай вони зводяться до
формулювання навчальних завдань. Зазначимо, що такий підхід до визначення цілей
уроку орієнтує учителя лише на роботу з конкретним навчальним матеріалом, без
бачення місця даного матеріалу в системі знань учнів, його виховного й
розвивального потенціалу, перспективи трансформації знань у переконання,
практичного їх застосування у життєдіяльності, їх інтегральності.
Страницы: 1, 2, 3, 4
|
