Методика преподавания английского языка в средней школе

            На послетекстовом этапе обучаемым предлагают при­думать заглавие к прослушанному тексту, составить но­вые тексты, придумать вопросы, продолжить текст, опи­сать или проиграть возможные в продолжение текста события, привести обзор или наблюдения относительно событий в тексте, выразить свое мнение по разным пово­дам, описать личность действующего лица и т. д. Что касается собственно языкового и речевого материала, обучаемым предлагают классифицировать или сгруппи­ровать слова из текста, проанализировать и систематизи­ровать употребление языкового материала, отметить осо­бенности изложения материала.

            К этому же блоку рекомендаций относится и видео­аудирование (listening and viewing). Здесь отмечается использование техники сочетания динамического изобра­жения и стоп-кадра (frame freeze) и реконструкции ви­деоряда по звуковому ряду и наоборот. Такова суй» приемов, основанных на различных вариантах асинхрон­ного предъявления звукового и зрительного рядов (jigsaw viewing). К сожалению, рекомендации в этой части дале­ки от потенциальных ожиданий и не носят характера тщательной проработки учебно-методических возможно­стей использования столь современной технологии, несо­мненно обладающей большим обучающим потенциалом.

            В целом развитие и совершенствование умений вос­приятия иноязычной речи на слух, согласно Программе Совета Европы, состоит в формировании способности обучаемых воспринимать на слух и понимать естествен­ную речь в соответствии с их потребностями как в ситуациях общения, так и в ситуациях восприятия иноязычной речи, предъявляемой в записи или средствами массовой коммуникации. Вследствие того, что в последнем случае тексты неподконтрольны обучаемым, коммуникативный подход особо акцентирует внимание на использовании в обучении аудированию перечисленных выше методиче­ских приемов, учебных заданий и упражнений.

            Следующий блок рекомендаций посвящен формирова­нию, развитию и совершенствованию умений чтения. В качестве основной задачи здесь выступает подготовка обучаемых к чтению незнакомых аутентичных текстов без посторонней помощи с адекватными скоростью и уровнем понимания читаемого в соответствии с различными целя­ми деятельности. Дж. Шилз подчеркивает, что самостоя­тельный (autonomous) чтец пользуется различными стра­тегиями чтения в зависимости от поставленных целей, то есть может переходить от просмотрового чтения к ознако­мительному или к чтению с детальным извлечением ин­формации (и наоборот), а также может судить о степени адекватности понимания этих целей.

            Методика обучения чтению текстов разных типов диф­ференцируется по трем видам учебной деятельности обу­чаемых: до чтения (pre-reading activities), в процессе чтения (while-reading activities) и после чтения (post-reading activities).

            На дотекстовом этапе рекомендуется следующее:

1)   предварить содержание текста для  чтения при помощи подсказок, опор, фотографий, рисунков, схемы, заголовка и подзаголовков;

2)  дать необходимую фоновую информацию;

3)  упростить или сократить вариант текста;

4)   переставить  или  перекомпоновать  разрозненные предложения либо соединить разрозненные предложения или фрагменты текста;

5) проанализировать аналогичный тип текста, в кото­ром представлены ключевые слова и выражения;

6) прослушать текст по той же теме в качестве упреж­дающего слушания (например, освещение на радио или по телевидению того же события, что стало предметом изложения в газетном тексте для последующего чтения);

7)прочитать подобный текст на родном языке для последующего сравнения с текстом на иностранном;

8)  представить текст в виде систематизирующей ре­шетки или схемы (grid);

9)  на основе уже имеющихся знаний и опыта предпо­ложить, какая новая информация может оказаться в тек­сте;

10)  сориентироваться в ходе мозговой атаки в основ­ных моментах содержания предложенной темы и выска­зать свои суждения;

11) согласиться или не согласиться с рядом утвержде­ний преподавателя по теме  с соответствующей аргумен­тацией;

12) догадаться о теме и содержании текста, используя ключевые слова и варианты темы;

13)  на основе ключевых слов предварительно соста­вить собственный текст  по теме  или  предполагаемую последовательность  событий   в  тексте,   который   будет дальше предложен на текстовом этапе;

14)  написать рассказ (текст), основываясь на пред­ставленных  фотографиях,   изображениях   или   газетном заголовке с тем, чтобы в дальнейшем сравнить его с ори­гиналом.

            На текстовом этапе рекомендуется использовать сле­дующие методические приемы, задания и упражнения: выведение значения, вопросно-ответную работу, узнава­ние языковых единиц, приведение в соответствие и сорасположение фрагментов, выполнение инструкций, сравнение способов выражения, конспектирование, за­вершение и заполнение предложений, принятие решений и решение задач, проблемные ситуации и задания.

            На послетекстовом этапе обучаемым предлагаются следующие задания: выразить свое отношение к предмету или теме текста; соотнести со своим собственным опытом; обсудить и аргументировать различные интерпретации текста; выполнить различные трансформации текста — драматизировать его, представить в форме ролевой игры, интервью с писателем; создать новый текст по аналогии, более детально разработать или расширить его тематиче­ское содержание; выразить свое отношение к тексту или проиллюстрировать содержание текста эпизодами из соб­ственной жизни, а также журнальными фотографиями и т. п.; перестроить или воссоздать текст по ключевым словам; написать резюме; использовать текст для изучения грамматики и лексики, найти синонимы и антонимы и т. д.

            В блоке рекомендаций по обучению говорению особое внимание уделяется проблемам терпимого отношения к ошибкам (error tolerance) и их исправления. Следует отметить, что в этом отношении предлагается гибкий подход к оценке ошибок в зависимости от причин их появления, степени отклонения от нормы и «загрязне­ния» речи, частоты их повторения, характера эмоцио­нального отношения обучаемого к форме их публичного исправления. Рекомендуется учитывать этап овладения иноязычным материалом. Ошибка должна быть объектом жесткого контроля и исправления в тренировочных и под­готовленных или тщательно управляемых учителем видах работы. В спонтанной, неподготовленной, свободной речи отношение к ошибке должно быть диалектическим в зави­симости от того, насколько она препятствует общению. При этом подчеркивается, что, если ошибка терпима, для ее исправления не следует «разрывать» речь и общение учащихся, а исправлять ошибку во время отдельно отсто­ящей коррективной работы. Устранение подобных оши­бок из иноязычной речи обучаемых должно осуществлять­ся постепенно. Отношение учителя и обучаемого к ошибкам должно быть позитивным и конструктивным — ошибки вполне естественны, и они помогают правильному овладению языковым материалом и его коррективному использованию в общении.

            В обучении диалогической речи используются такие методические приемы, как общение в рамках опреде­ленного контекста или конситуации (contextualised practi­ce), составление диалога из разрозненных реплик (jumb­led dialogue), наполнение и завершение диалога (dialogue completion), пошаговое составление диалога (discourse chains), в том числе и на основе программы или схемы общения, составление диалогов по опорным сигналам (cued dialogues), а также письменное составление диало­гов. Особое место в обучении диалогической речи отво­дится использованию ролевой игры, в том числе в форме обмена информацией, на основе сценарной разработки, в форме установления, поддержания и развития межлич­ностных отношений, а также в виде различных игровых приемов (пантомимические и предметные действия, использование фото и картинок, текстов, газетных вырезок). Значительное внимание в данной методике уделяется моделированию ситуаций общения на межролевой основе (simulation), приемам дискуссионного общения, дебати­рованию. Предметом особого внимания является обуче­ние самовыражению в процессе иноязычного общения. В этом плане предлагается использовать интервью, тех­нику дискуссии, технику повествования и проектную ме­тодику. Обучение монологической речи осуществляется главным образом в системе диалогической речи. Оно направлено на монолог в диалоге и широко представлено во всех перечисленных выше формах и приемах коммуни­кативной методики.

            Рекомендации для обучения письму и письменной речи ориентированы на обучение изучающих иностран­ный язык целенаправленной и осмысленной коммуника­тивной деятельности в письменной форме. На ранней стадии обучения письмо обычно обслуживает устную речь, но затем центр внимания постепенно смещается в сторону образцов письменной речи, представляющих собой цельные и связные тексты. Вся сложность комму­никации в письменной форме состоит в том, что автор письменного высказывания или сообщения не имеет воз­можности тут же убедиться, насколько доступно понима­нию выражение им собственных мыслей и коммуника­тивных намерений. Типичной в обучении письму и пись­менной речи представляется последовательность овладе­ния ими в виде цепочки «текст — образец — упражне­ния— творческое письмо — обратная связь (оценка) — исправление ошибок». Письмо и письменная речь рас­сматриваются как процесс, в течение которого обучаемые упражняются в размышлении, планировании, изложении мыслей, перебирают и исследуют различные варианты такого изложения, редактируют и исправляют собствен­ный текст. В практическом обучении рекомендуется ис­пользовать такие методические приемы, как составление предложений в письменной форме, кратких сообщений и описаний, завершение и дополнение текстов с примене­нием связующих средств, составление текста по динами­ческой таблице (flow-chart) на основе матрицы, включаю­щей ключевые слова, опорные фразы и т. п.

            В процессе продвижения к свободной письменной речи используются такие приемы, как коллективное составле­ние письма, обмен письмами, так называемое «ролевое письмо» (role-writing). Последнее предполагает написа­ние письма на заданную тему или к определенной ситуа­ции от имени какого-либо персонажа. Обучаемые знако­мят класс со своими текстами, герои которых должны быть угаданы. Рекомендуется также составление текстов рекламных объявлений, полезных советов, рецептов и инструкций к применению различных бытовых приборов и т. д., составление стихотворений по цепочке (chain poems) и, наконец, «издание» собственного журнала. В целом коммуникативная направленность обучения пи­сьму и письменной речи четко прослеживается в тенден­ции к самовыражению и попытке как можно адекватнее учесть особенности восприятия адресата.

            Отдельный блок рекомендаций посвящен формиро­ванию, развитию и совершенствованию языковой ком­петенции обучаемых на основе коммуникативной ком­петенции. Наиболее часто в них упоминаются комму­никативный дрилл (communicative drill), циклическая спираль (пошаговое направление коммуникативно целесо­образного грамматического материала в рамках ситуа­ции общения), включение языкового материала в реаль­ное учебное общение в классе, микродиалоги.

3. Принципиальная схема анализа урока английского языка

            Одной из важнейших задач в области разработки и совершенствования эффективных методик обучения английскому (да и любому другому) языку является проблема четкого, внятного и осмысленного анализа урока английского языка. Решение этой проблемы позволит весьма ощутимо поднять уровень преподавания английского языка, особенно в средней школе, где, как правило, имеет место изучение основ англоязычного общения и закладывание базиса для дальнейшего совершенствования познания учащихся в английском языке. Рассмотрим вариант анализа урока языка, представляющийся достаточно эффективным.

            В данном случае основу анализа положен типовой урок, содер­жащий все стандартные этапы: цели урока, органи­зационный момент, контроль домашнего задания, повторительные и подготовительные упражнения, введение нового учебного материала, контроль пони­мания, тренировочные задания, контроль усвоения. В зависимости от цели каждого данного урока число и порядок следования его компонентов могут ме­няться, поэтому анализ урока следует начать с уста­новления целей, которые поставил себе учитель.

           Ана­лизируя ход урока, необходимо выделять следующие элементы:

1.  Учебно-методические задачи урока: введение, закрепление, активизация англоязычного материала, итогово-контрольная работа.

2.  Тематика   содержания   учебных   материалов: текст, устная тема, упражнения, ситуации, методи­ческие приемы, языковой материал.

3.  Оснащение урока: ТСО, наглядность, дидакти­ческие    материалы,    в   том    числе    используемые компоненты учебно-методического комплекса.

4. Место урока в изучении темы (урок открывает, продолжает, завершает учебную тему...).

5.  Целевая установка: ориентация на формиро­вание   развития   навыков   и   умений   англоязычной речевой  деятельности   (аудирования,   говорения — монологической,   диалогической   речи),       чтения, письма; ориентация на овладение учащимися аспек­тами языка   (произношением, лексикой, граммати­кой); комплексные цели урока  (обучение общению на   английском   языке,   обучение   познавательной деятельности с использованием английского языка).

6.  Воспитательные   цели   урока:   нравственное, эстетическое, трудовое воспитание, воспитание циви­лизованной личности, культуры мышления, общения, чувств и поведения.

7.  Общеобразовательные цели урока:   познава­тельные,   страноведческие,   лингвострановедческие, развивающие;  развитие лингвистического  мышле­ния.

8.  Соответствие целей урока его месту в изучении учебной   темы,  требованиям   программы   обучения английскому языку и учебного плана для данного класса.

9.  Подготовка   учебного   помещения   (кабинета английского языка) к занятию.

10.  Подготовка учащихся к занятиям, оборудова­ние их рабочих мест.

11.  Учебная   атмосфера   в   классе   (кабинете): переключение учащихся на предмет «английский язык»; использование материалов, рассказывающих о странах изучаемого языка (Великобритания, США, Австралия etc.); воспроизведение в пере­рыве в звукозаписи иноязычной речи; использова­ние других средств создания языковой среды; оформ­ление  соответствующим  образом   классной  доски; использование    таблиц,    визуальной    наглядности к уроку и т. д.

12.  Организационный    момент:    эффективность переключения учащихся на предмет «английский язык»; беседа учителя с учащимися на английском языке;  вопросы    учителя    классу    о    готовности к работе; сообщение о характере  (плане)  работы на данном уроке; ориентирование учащихся на дости­жение   практических   (коммуникативных,   познава­тельных) , воспитательных, общеобразовательных целей; речевая зарядка; установление контакта учите­ля с учащимися; использование микробеседы учите­ля с учащимися; применение других педагогических и методических приемов для создания в классе творческой, деловой, доброжелательной атмосферы; использование в ходе речевой разминки материалов по учебной теме урока и ориентирование речевой разминки на достижение целей урока.

13.  Фонетическая зарядка: ориентация на дости­жение основных практических целей урока; подго­товка учащихся к работе с новым языковым мате­риалом; развитие фонетических навыков.

14.  Домашнее задание: проверка задания на уро­ке, контроль его в ходе работы над новым учебным материалом; качество выполнения домашнего зада­ния; фиксирование случаев невыполнения задания до начала   его   проверки;   комментирование   учителем выполнения задания, использование форм его про­верки; способы компенсации недоработки на текущем (следующем) уроке; обеспечение формирования на­выков   и   умений;   учет   трудностей,   возникающих у  учащихся  при  выполнении домашнего задания; обобщение типичных ошибок; разъяснение причин, вызывающих эти ошибки; использование эффектив­ного способа их преодоления; исправление ошибок; атмосфера корректности и доброжелательности в хо­де проверки домашнего задания.

15.  Введение нового материала: форма введения нового    материала;    использование    индуктивного (дедуктивного) способа; использование доски, ТСО, материала   учебника;    использование   предметной, изобразительной наглядности, истолкования, дефи­ниции, комментария, переноса, контекста, ситуации для семантизации  нового материала;  соответствие ступени обучения характеру языковых единиц, труд­ности   вводимого   материала,   цели   его   усвоения; обеспечение овладения учащимися ориентировочной основой действий, усвоения знаний при объяснении нового языкового материала;  контроль понимания новых языковых единиц; использование учащимися языковых единиц в контексте предложений.

16.  Обеспечение усвоения нового языкового материала: использование языковых, условно-речевых и речевых упражнений для различных видов речевой деятельности; соблюдение рационального соотно­шения разных типов упражнений (языковых, услов­но-речевых и речевых), устных и письменных, про­граммированных и непрограммированных, проблем­ных и непроблемных; применение ТСО и изобрази­тельной наглядности.

17.  Обучение  аудированию:   приемы,   использо­ванные учителем для достижения поставленной це­ли;   методическая   обоснованность   этапов   работы с аудиотекстом; организация подготовки к восприя­тию текста  (снятие языковых трудностей, обучение языковой догадке, антиципции; постановка целево­го задания, стимулирующего интерес к восприятию); использование  магнитофона   (проигрывателя);   ра­циональное использование прослушивания; исполь­зование   зрительной,   изобразительной,   картинной наглядности и языковых и смысловых опор; резуль­тат работы.

18.  Обучение говорению: подбор речевого мате­риала, речевых ситуаций, диалога-образца, текста (устного, письменного), использование наглядности, ТСО; организация помощи учащимся и управление построением диалогических (монологических) выска­зываний; применение различных видов опор (плана, логико-синтаксической  схемы,  ключевых  слов,  за­чина  и  концовки  и др.);  эффективность игровых приемов   и   проблемных  заданий,   использованных учителем.

19.  Обучение чтению: формирование навыков тех­ники чтения и умений понимать читаемое; использо­вание разнообразных приемов, заданий и упражне­ний на предтекстовом, текстовом и послетекстовом этапах; правильность решения задачи каждого эта­па работы над текстом; применение рациональных методических   приемов   для   контроля   понимания (заданий найти правильный ответ на вопрос из ря­да данных, воспроизвести контекст на основе клю­чевых слов, озаглавить абзацы и т. д.); использова­ние контекста как базы для развития устной речи, целесообразность такого использования текста на данной ступени обучения; эффективность упражне­ний.

20.  Обучение письму: правильность использова­ния приемов и заданий;  в соответствии с целью обучения  (письменного пересказа, сочинения, рас­ширения реплик в диалоге, написания письма, анно­тации; перевода, составления плана с последующим реферированием, выборки наиболее значимых пред­ложений, составления конспекта в процессе чтения на основе плана, тезисов, ключевых слов и слово­сочетаний).

21.  Использование форм классной работы: соот­ношение фронтальной и групповой работы; работы в парах и индивидуальной; рациональность приме­нения разнообразных форм заданий; формы учебного взаимодействия (ученик — учитель, ученик — книга, ученик — магнитофон, ученик — диапозитив или ри­сунок, ученик — реалии страны изучаемого языка, ученик — ученик).

22.  Средства учета, контроля и оценки: степень овладения учащимися англоязычным материалом, на­выками  и  умениями  англоязычной  речи;   эффектив­ность вопросно-ответной работы, выполнения упраж­нений  и  заданий,  тестирования,  работы  с  рисун­ками, раздаточным материалом.

23.  Задание к следующему уроку: контроль   по­нимания задания; рекомендации к его выполнению, частичное выполнение его в классе с учащимися; включение разных видов речевой деятельности; пра­вильность соотношения между формальными, рецеп­тивными, репродуктивными и продуктивными видами заданий; закрепление усвоенного  материала;  под­готовка учащихся к следующему уроку.

24.  Заключительный этап урока: беседа учителя с   учащимися;   ответы   на   вопросы,   не   входящие в план урока; развернутая оценка работы каждого учащегося; выставление оценок.

25.  Соблюдение общедидактических принципов: сознательности, практической направленности, пере­хода от простого к сложному, от известного к неиз­вестному, от конкретного к абстрактному.  Реали­зация  методических   принципов:  коммуникативной направленности обучения англоязычной речи, устной основы (устного опережения), функциональности и др.

26.  Индивидуализация  обучения  на  уроке:   ис­пользование нескольких видов презентации учебного материала одновременно, учет личностных интере­сов в выборе заданий, разного уровня подготовки и   разной   скорости   усвоения   нового   материала при выборе заданий для разных групп учащихся; стимулирование  дискуссии,   обсуждения;   примене­ние дифференцированных форм поощрения и пори­цания в зависимости от личностных характеристик учащихся.

27.  Учитель и класс: общая атмосфера занятия (оптимистическая,  активная,  деловая,  доброжела­тельная); контакт учителя с классом; уровень про­фессиональной подготовки учителя, владения мето­дикой обучения английскому языку; личные качест­ва учителя как педагога; выразительность речи учи­теля, тон, стилистическая корректность, отсутствие (наличие) языковых ошибок, тембр голоса.

28.  Понимание классом (группой) целей выпол­няемых учебных действий; инициативность учащихся в общении с учителем, с соучениками; спонтанный характер вопросов, предложения о выборе учебных действий; предложение своих решений; высказыва­ние  своих  мнений;   стремление  пользоваться   английским языком; отсутствие боязни допустить ошиб­ку;  оценка  учащимися  учителя  как специалиста, симпатия к учителю; высокая оценка мнения учи­теля;  готовность выполнить учебные задания.

29.  Использование родного (русского) языка в речи учителя и учащихся: использование учителем родного языка для разъяснения учащимся инструкции, когда, по его мнению, учащиеся не знают определенных слов и словосочетаний, а их употребление оправдано ситуа­цией; дублирование на родном языке своих наибо­лее сложных для понимания высказываний; постоян­ное использование английского языка как средства общения с учащимися; применение родного языка как основы мыслительной деятельности учащихся для того, чтобы побудить учащихся говорить только на английском языке; использование родного языка в целях экономной семантизации, для разъяснения наиболее трудного материала, истолкования реалий, иллюстрации и более доступного понимания сти­листических, фразеологических особенностей языка, решения сложных психолого-педагогических задач, оказания помощи учащимся в подготовке само­стоятельных высказываний, сопоставления резуль­тата ошибки в англоязычной речи, ее влияние на по­нимание в общении с аналогичной ошибкой в родной речи; дублирование своих высказываний на родном языке англоязычными; способы поощрения предпоч­тительного или постоянного использования учащи­мися английского языка; использование родного языка учащимися (постоянно или только тогда, ко­гда им не хватает необходимых языковых средств).

30.  Рациональное использование времени на уро­ке: время говорения учителя и учащихся в минутах; время,   затраченное   на   организационный   момент, контроль домашнего задания, презентацию нового материала, его коррекцию, тренировочные задания, итоговый контроль, объяснение домашнего задания, заключительную часть урока; время говорения на родном и английском языках; соответствие распре­деления времени на уроке плану занятия.

31.    Общая оценка урока.

4. Оборудование   кабинета   английского языка в средней школе

            Данный обзор не будет полным, если не уделить внимания некоторым техническим аспектам методики обучения английскому языку. Естественно, что для успешного обучения, помимо всего прочего, должна иметься определенная база технических средств и рекомендации по их грамотному и эффективному использованию. В этом плане представляется целесообразным рассмотреть оптимальную организацию школьного кабинета английского языка.

            Кабинет английского языка является учебным центром организации обучения и внеклассной работы учащихся по данному предмету. В нем проводятся уроки, организуется работа кружков, различные мероприятия в рамках внеклассной работы по английскому  языку. Безусловно, внедрение любой методики обучения английскому языку невозможно без соответствующего правильного оформления кабинета.

            При оформлении кабинета или языковой лабора­тории учитываются эстетические, гигиенические, эко­номические требования, а также требования научной организации труда учителей и учащихся. В кабинете (языковой лаборатории) находятся печатные, экранные и звуковые учебно-наглядные пособия, а также средства их применения.

            К печатным пособиям относятся лекси­ческие и грамматические таблицы, тематические кар­тины, сюжетные рисунки, аппликационный материал, альбом рисунков и фотографий, наборы транскрип­ционных знаков (букв алфавита), карта стран английского языка, комплекты дидактических раздаточ­ных материалов и другие виды печатных пособий, эпифильмы, программированные пособия.

            Звуковые пособия включают грамзаписи и записи на магнитной ленте, содержащие паузированные упражнения, тексты для аудирования, стихи, рассказы и песни стран английского языка, записи радиопередач, а также фонозаписи и диафильмы.

            Экранные пособия должны быть представ­лены сериями диапозитивов и диафильмами, учеб­ными фильмами, кинофрагментами, кинокольцовками, транспарантами для кодоскопа.

            Учебники английского языка выпуска­ются в комплекте с учебно-методическими пособиями (книгой для учителя, сериями грампластинок, таблиц и картин, аппликационным материалом, диафиль­мами, кинофрагментами и кинокольцовками). В кни­ге для учителя определено назначение всех этих посо­бий, их место в учебном процессе, последовательность и взаимосвязь приемов использования их на каждом определенном уроке.

            В дополнение к учебно-методическим комплектам преподаватель готовит различные виды раздаточ­ных материалов для работы в условиях каби­нета, в том числе карточки для парной, индиви­дуальной и самостоятельной работы с описанием ситуаций для диалогов, монологов и других видов ра­бот: картинки или рисунки, подобранные к темам для индивидуального описания; таблицы с речевыми образцами для тренировки новой лексики и грамма­тики, карточки с текстами для чтения, подобранные с учетом индивидуальных знаний учащихся, папки с вырезками из газет и др., а также изотеку.

            Неотъемлемой частью кабинета является книжный фонд. Он состоит из научно-методической литературы для учителя и литературы для учащихся. Это журналы и книги по методике преподавания английского языка, литература по общим вопросам психологии, педагогики, языкознания, различные ру­ководства по использованию средств обучения, программ по английскому языку, а также словари (двуязычные, фразеологические, специальные), вы­резки из газет, различные информационные и спра­вочные материалы о странах английского языка.

            Литература для учащихся включает учебники, словари, книги для внеклассного чтения, пособия для кружковой внеклассной работы и фа­культативных занятий, переводы произведений пи­сателей стран английского языка. В кабинете английского языка должен быть список адаптирован­ной литературы, рекомендуемой для чтения. Ведение библиотеки можно поручить учащимся старших классов.

Заключение

            В заключение, подытоживая данный обзор, можно сказать, что, как видно из всей приведенной информации, коммуникативная методика обучения английскому языку представляется объективно наиболее эффективной из всех существующих, особенно, если речь идет об организации обучения в средней школе. На школьном уровне необходимо заложить основы владения английским языком именно как средством общения, что открывает возможность перейти от рассмотрения английского языка как объекта изучения к использованию его на практике как полезного инструмента. В частности, в случае успеха в этом направлении у учащихся будет возможность развивать свои познания в английском языке в дальнейшем в любом выбранном ими направлении, скажем, в плане изучения каких-либо специфических областей (к примеру, профессиональных терминологий, «технического» языка etc.). Таким образом, необходимо дальнейшее внедрение коммуникативной системы обучения и, возможно, ее постепенная модернизация в соответствии с меняющимися со временем реалиями современного мира.

                                           Список использованной литературы

1. Маслыко Е.А. и др. «Настольная книга преподавателя иностранного языка». Минск, Вышэйшая школа, 2001.
2. Подласый И.П. «Педагогика» т.1,2. Москва, Владос, 2001.

3.      Алешкина Н.П. «В Великобританию без переводчика: Учеб. Пособие». Москва, 1993.

4.      Панов Е.М «Основы методики обучения иностранным языкам». Москва, 1997.

5.      Рогова Г.В., Верещагина И.Н. «Методика обучения английскому языку на начальном этапе в средней школе». Москва, Просвещение, 1988.

6.      Ляховицкий М.В "Методика преподавания иностранных языков". Москва, "Высшая школа", 1981.

7.      Maslyko E.A. “Communicative English for Intensive Learning”. Minsk, 1989, 240p.

1. Brumfit S., Johnson K. “The Communicative Approach to Language Teaching”. Oxford,

      1981, 234p.

9.    Widdowson H.G. “Teaching Language as Communication” Oxford, 1979, 273p.

Страницы: 1, 2, 3