Методика преподавания английского языка в средней школе

Методика преподавания английского языка в средней школе

Введение

            Ввиду того, что позиции английского языка в мире как лидирующего средства международного общения все более и более усиливаются, и не наблюдается никаких весомых тенденций к остановке или замедлению данного процесса, проблема создания эффективной методики преподавания английского языка представляется крайне важной. Как известно, человеческий мозг наиболее активно воспринимает и запоминает информацию и продуктивно работает  в течение первой половины жизни; таким образом, в случае с английским языком, равно как и с огромным множеством других дисциплин, крайне важным является предоставление возможности освоения языка на относительно раннем этапе развития человеческой личности. Данная работа посвящена обзору так называемой коммуникативной методики обучения английскому языку в средней школе, которая представляется автору наиболее эффективной и перспективной из всех существующих и применяющихся в настоящее время. Следует заметить, что эффективность этой методики подтверждается результатами ее применения в европейских странах на протяжении последних 15-20 лет. Отрадно также то, что в последние годы наблюдаются пусть и не повсеместные, но уже весомые опыты интеграции коммуникативной методики в систему языкового образования в России.

1. Коммуникативный системно-деятельностный подход к обучению английскому языку

            Рассмотрим сначала в общих чертах коммуникативный системно-деятельностный подход к обучению английскому языку. Этот подход представляет собой реализацию та­кого способа обучения, при котором осуществляется упорядоченное, систематизированное и взаимосоот­несенное обучение английскому языку как сред­ству общения в условиях моделируемой (воспроиз­водимой) на учебных занятиях речевой деятельно­сти — неотъемлемой и составной части общей (эк­стралингвистической) деятельности. Коммуникатив­ный системно-деятельностный подход предполагает полную и оптимальную систематизацию взаимоот­ношений между компонентами содержания обуче­ния. К ним относятся система общей (например, экстралингвистической, педагогической) деятельно­сти, система речевой деятельности, система речевого общения (коммуникации, интеракции и взаимной перцепции), система самого английского язы­ка, системное соотнесение родного и английского языков (их сознательно-сопоставительный анализ), система речевых механизмов (речепорождение, речевосприятие, речевое взаимодействие и др.), текст как система речевых продуктов, система структур­но-речевых образований (диалог, монолог, монолог в диалоге, разные типы речевых высказываний и со­общений и т. п.), система (процесс) овладения английским языком, система (структура) речевого по­ведения человека. В результате такого подхода в обучении формируется, реализуется и действует си­стема владения английским языком как средством общения в широком смысле этого слова. Такая си­стема, с учетом использования ее в целях обучения английскому языку, должна включать и взаимосо­отнесение общедеятельностных мотивов с мотивами и потребностями связанного с ней общения; пред­метного содержания и способов выполнения деятельности; типичных условий ее протекания и ха­рактера взаимодействия ее участников (межиндиви­дуальное, групповое), а также определение характе­ра, содержания и форм взаимоотношений и общения участников, принятых в рамках данной деятельно­сти: в единстве их коммуникативного, интеракционного и перцептивного аспектов, роли, места, сфер и ситуаций англоязычного речевого общения.

            Определяющим для обучения английскому язы­ку является:

1)  характер влияния общей деятельности на со­держание, отбор и организацию учебного языкового и речевого материала;

2)  моделирование в учебном процессе ситуаций общения и способы формирования речевых навыков и умений у обучающихся;

3)   способы  и  приемы  управления  их  учебной деятельностью на занятиях с преподавателем и в са­мостоятельной работе.

            В учебных целях дифференцируются варианты общей деятельности при условии ее соотнесенности с обучением: реальная (учебная), актуальная (внеучебная) и потенциальная (будущая).

            Большой интерес для создания общедеятельностной основы обучения английскому языку пред­ставляет соотнесение единиц деятельности: опе­рации, действия и собственно деятельности. Для организации управления процессом овладения английским языком и практикой англоязычного обще­ния обучаемых особое значение имеет деятельностная концепция, в том числе теория П. К. Анохина об акцепторе действия, которая обосновывает взаи­модействие фаз планирования, исполнения и сличе­ния в процессе выполнения действий человеком. В целом систематизация общей деятельности и определение ее взаимодействия с речевой деятель­ностью осуществляются на концептуальной основе, разработанной Л. С. Выготским, А. Н. Леонтьевым, А. А. Леонтьевым и другими.

           Речевая деятельность в качестве системы рас­сматривается как неотъемлемая и составная часть общей деятельности. Систематизируя речевую деятельность, следует отметить, что для обучения англоязычному общению значимым является как спе­циальное, так и взаимосвязанное обучение видам речевой деятельности, обслуживающим общение, в том числе говорению, аудированию, чтению и пись­менной речи. Иерархия единиц речевой деятельно­сти (речевая операция, речевое действие и собст­венно речевая деятельность) обеспечивает процессу формирования речевых навыков и умений упорядо­ченность, систематичность, преемственность и ло­гичность. Использование теории речевой деятельно­сти позволяет сформировать мотивы англоязычного речевого общения в процессе обучения и обеспечить их реализацию в моделируемых на учебных заняти­ях ситуациях.

            Систематизация общения предполагает анализ содержания, структуры и взаимодействия его ком­муникативного (информационного обмена между партнерами), интеракционного (взаимодействия партнеров) и перцептивного (взаимовосприятия и взаимопонимания партнерами) аспектов. Большой интерес для обучения англоязычному общению пред­ставляет анализ сочетания в речевом взаимодей­ствии носителей языка речевых и нере­чевых средств общения (мимики, жестов, телодви­жений и т. п.) с учетом их национально-культурной специфики. Особый смысл для обучения имеют структурные формы общения (диалог, монолог, мо­нолог в диалоге, диалог в монологе, полилог), компо­ненты акта общения (цикл, период, макродиалог), речевые жанры общения (монолог-сообщение, рас­суждение, доказательство и др.), диалог (беседа, спор, вопросно-ответный диалог, соразмышление и др.), принятые в английском языке речевой этикет и техника общения в определенных социаль­ных ситуациях, а также ролевой репертуар речевых воздействий и реакций в разных ситуативно- и тема­тически обусловленных актах общения.

            Систематизация языкового материала в целях обучения англоязычному общению предполагает ис­пользование как собственно системного описания фонетического, лексического и грамматического аспектов языка, так и данные коммуникативной линг­вистики и прагмалингвистики, функциональной грамматики, контрастивной лингвистики. Система­тизация языка как сред­ства общения должна отвечать трем основным тре­бованиям:

1)      создать лингвистические основы обуче­ния английскому языку с учетом языково­го опыта обучаемых и владения ими родным языком;

2)      обучить их определенному (пол­ному, усеченному или избирательному) варианту системы английского языка;

3)      соответствовать условиям реали­зации в обучении коммуникативной функции английского языка и овладении ею обучаемыми.

            В процессе отбора и организации языкового и речевого материала и управления овладением им в качестве основных следует использовать принцип оценки их коммуни­кативной целесообразности (В. Г. Костомаров) и принцип активной коммуникативности (А. А. Ле­онтьев). Наряду с обучением различным единицам английского языка — фонетическим, грамматическим, лексиче­ским, интонационным (просодическим) — в обуче­нии общению особо значимыми становятся функци­ональные высказывания, различные типы речевого взаимодействия собеседников, функциональные сверхфразовые единства, варианты речевой реали­зации коммуникативных намерений (интенций) собеседников, вариативные способы коммуникатив­ного реагирования, техника речевого общения (вклю­чая речевой этикет), образцы обусловленных роле­вым поведением высказываний и т. д. Лингвистиче­ские основы обучения англоязычному общению долж­ны объединить весь арсенал языковых единиц и речевых средств общения в единое целое.

            Систематизация соотнесения родного языка с английским имеет три аспекта:

1)      отбор и предучебная организация языкового и речевого материа­ла для обучения англоязычному общению;

2)      динами­ческое соотнесение языковых и речевых единиц в процессе обучения;

3)      формирование умений соотне­сения родного и английского языков в процессе овладения последним.

            В обучение включается лингвометодическая типология изучаемых языковых явлений и формирования навыков и умений иноязыч­ного общения. Такое соотнесение требует и создания специальных коммуникативных справочников и учебных пособий, которые позволили бы развить умение обучаемых быстро переключаться с одного языка на другой и включить в обучение активное сопоставление двух языков, а также сформировать в лингвистическом мышлении обучаемых развитой язык-посредник для внутреннего соотнесения обоих языков в процессе порождения и смыслового вос­приятия речевых высказываний в англоязычном обще­нии при сохраняющейся первичности родного языка в речевом мышлении. Соотнесение родного и английского языков в обучении англоязычному общению должно быть, обеспечено такими комплексами упражнений, которые бы, без ущерба для аутентичности англоязычной речи, позво­лили полностью реализовать средствами английского языка изначальные коммуникативные намере­ния (без подстройки их под наличные языковые средства), сформированные в речемышлении на родном языке. В целом же создание таких комплек­сов упражнений связано с особенностями структуры и функционирования механизмов порождения и смыслового восприятия речевых высказываний, вхо­дящих в целесообразную для обучения англоязычному общению систему.

            Методически целесообразная система речевых механизмов создает психофизиологическую основу речевого общения. Наиболее значимыми представ­ляются механизмы порождения речевого высказы­вания, смыслового восприятия, механизм взаимо­действия кратковременной и долгосрочной памяти и связанный с ним механизм вероятностного прогно­зирования в речи. Концепции механизмов речи, предложенные Т. В. Ахутиной, Н. И. Жинкиным, И. А. Зимней, А. А. Леонтьевым, А. Р. Лурия и др., а также концепция акцептора действия П. К. Анохи­на позволяют создать психолингвистическую модель процессов овладения и владения английским (да и любым другим иностранным) язы­ком как средством общения. Сформированные на материале родного языка речевые механизмы должны быть не только переведены на новый (англоя­зычный) код, но и в системе их функционирования (с учетом психологической реальности родного язы­ка) должно быть отлажено взаимодействие родного и английского языков через формируемый в про­цессе обучения и практики англоязычного общения язык-посредник, язык перевода, язык анализа. При этом язык-посредник должен постепенно свертыва­ться и автоматизироваться с тем, чтобы аутентичная речь функционировала в общении без видимых за­держек во времени.

            Текст как система речевого продукта носителей изучаемого английского языка представляет осо­бую ценность в качестве систематизированного об­разца функционирования языка в рамках темы, контекста, ситуации, проблемы, сферы и жанра об­щения, ориентации на определенного адресата, с от­ражением определенного социального, деятельностного фона, выражением социальной, профессиональ­ной, личностной позиции. Текст рассматривается как зафиксированный в той или иной форме продукт устной или письменной речи. В нем как бы материа­лизуются все другие системы. С учетом описанных выше систем можно специально, в учебных це­лях моделировать такие тексты, которые были бы не только образцами англоязычного общения, но и управ­ляли бы процессом овладения и практикой англоя­зычного общения.

            Текст следует рассматривать в следующих обу­чающих функциях: как иллюстрацию функциониро­вания языковых единиц; как образец речи опреде­ленной структуры, формы и жанра; как образец реализации речевых намерений автора; как модель порождения речевого высказывания, сообщения или речевого общения (текст-диалог); как структуру управления смысловым восприятием; как структуру управления учебными действиями обучаемых (учеб­ный текст) в обучении аспектам языка (фонетике, лексике, грамматике, интонации) и видам англоязыч­ной речевой деятельности (всем видам чтения, гово­рению, аудированию, письму). Диалогические тек­сты, особенно специально составленные, способны стать основой самостоятельного коммуникативного тренинга, то есть самообучения англоязычному обще­нию. Функции текста в обучении англоязычному обще­нию отнюдь не исчерпываются вышеназванными. С развитием коммуникативной методики могут поя­виться и новые его функции. К тексту как системе тесно примыкают и структурно-речевые образова­ния — разные типы текстов монологического и диа­логического характера, смешанные жанры высказы­ваний. Их систематизация необходима для обучения англоязычному общению с целью формирования у обучаемых способности пользоваться различными жанрами, тактиками и техниками речевого общения, с одной стороны, и их сочетания в соответствии с условиями деятельности, ситуацией общения, ха­рактером ролевого поведения собеседников, их меж­личностного и межролевого взаимодействия,— с другой. Обучение разнохарактерным структурно-речевым образованиям должно быть обеспечено, наряду со словарями и грамматическими справоч­никами, специальными коммуникативными учебны­ми пособиями. Как показывает опыт, обучаемые часто испытывают затруднения в том, чтобы составить содержательный диалог или целевое монологическое высказывание к определенной ситуации общения, вести многотемный диалог или использовать в собственном развернутом мо­нологическом высказывании различные жанры (со­общение, рассуждение, доказательство, вывод, повествование, описание, предположение и т. д.).

            Систематизация овладения английским языком предполагает учет и использование в обучении объ­ективных и субъективных закономерностей усвоения английского языка на основе родного языка и его соотнесения с английским. Такая си­стематизация преследует цель свести воедино пси­хологические, психолингвистические и лингвистиче­ские особенности овладения английским языком и сформулировать четкие стратегию и тактику управления учебной деятельностью каждого обучае­мого через группу (Г. А. Китайгородская), что явля­ется, как показывает опыт интенсивного обучения непременным условием эффективного обучения англо­язычному общению. В структуре овладения англоя­зычным общением реализуются все названные выше системы через призму процесса усвоения знаний, формирования навыков и умений при условии ком­петентного использования обще- и социально-психо­логических, психолингвистических механизмов рече­вой деятельности и общения. Процесс овладения англоязычным общением предопределяет систему управления учебной деятельностью обучаемых.

            Систематизация речевого поведения важна для обучения англоязычному общению в таких аспектах: как отражение в нем всех психологических, лингви­стических, деятельностных, объективных и субъек­тивных факторов его существования в речи человека в целом; как модель или образец речевого поведения типичного носителя английского языка, к которой следует стремиться обучаемым; как осо­бенности речевого поведения в результате прове­денного обучения англоязычному общению; как фор­мирование способности самовыражения обучаемого на английском языке.

            Система учебной деятельности сообразуется с целями, характером и условиями обучения и опреде­ляется особенностями овладения английским язы­ком как средством общения. Основным условием совершенствования и расширения рамок учебной деятельности по овладению англоязычным общением должно быть взаимодополняющее использование в ней реальной (в учебном процессе), актуальной (внеучебной) и потенциальной (планируемой) деятельностей. Эффективным способом оптимизации учебной деятельности может быть игро­вое моделирование, представляющее собой воссоз­дание в процессе обучения по сущностным призна­кам мотивов, целей, ситуаций, условий, процесса и результатов названных выше видов деятельности на основе использования и организации игровой деятельности обучаемых.

            Опыт организации обучения англоязычному общению в соответствии с разными методическими кон­цепциями показывает, что недостаточность системо­образующих факторов такого обучения в значитель­ной мере сужает рамки, степень и качество исполь­зования английского языка как эффективного средства общения. Наиболее типичными заблужде­ниями в методике обучения англоязычному общению являются: подмена понятия речевого общения поня­тием речевой деятельности или процесса формиро­вания навыков и умений; специализация обучения чему-то одному в ущерб другому и целому; принятие частного за общее и универсальное (например, рече­вой этикет или так называемый «туристский» язык представляются как общение или коммуникация); отождествление устного воспроизведения языкового материала с общением; перенос коммуникативно-не­целесообразного материала в общение; смешение номинации с коммуникацией и т. д.

Страницы: 1, 2, 3