Методика преподавания иностранного языка в 7-х классах средней школы

             Понимание слов в контексте требует определенно­го количества предложений, чтобы значение данного слова ясно проявилось. Иногда упражнения, разви­вающие обоснованную догадку при помощи контекста, подменяются толкованием данного слова на иностран­ном языке.                 Отождествлять эти два вида упражнений было бы ошибочно, потому что они ставят перед собой различные задачи. Умение догадываться о значении того или иного слова из его описания на изучаемом языке часто бывает полезно при чтении научно-попу­лярной литературы, где может встретиться описание какого-либо прибора, инструмента, явления и т. д. Иногда и в фабульных, и в описательных текстах возникает необходимость пояснить реалию. В этом случае сама обстановка должна подсказать правиль­ный выбор значения слова.

              Важно при обучении чтению и пониманию текста узнавать то или иное явление иностранного языка, исходя из определенных признаков, и соотносить его с соответствующим явлением родного языка. Научить замечать эти признаки помогают дифференцированные упражнения. Так, для английского языка харак­терны омонимия, конверсия, глаголы с послелогами. Для узнавания по признакам полезно сравнивать два похожих по форме слова или грамматических явле­ния, ученики должны указать, на основании каких данных они могли отличить эти похожие формы друг

от друга.

           Например, школьникам дают следующие пары предложений с выделенными словами:

1. It began to snow and rain together. The collec­tive farmers were afraid oi the snow and the cold rain.

2. I hope our friends will find us. We must not lose hope.

3. It is beginning to rain. The most difficult part of the story is the beginning.

4. He always takes off his school suit when he comes home. Take that cup away! You may break it. He took everything out of the bag, but he couldn't find his pen и т. д.

             Сравнение выделенных слов, нахождение необхо­димых признаков, соотнесение с соответствующим зна­чением родного языка—такая аналитическая работа учит вдумчивому чтению, наблюдательности, познава­тельной активности и развивает мышление учащихся.

             Поскольку от учеников требуется умение непосред­ственно понимать текст, то упражнения для проверки понимания следует подбирать с учетом данной специ­фики. Так, широко применяется в школе такой вид работы, как вопросы к тексту.

            Однако следует по­мнить, что не всякий вопрос соответствует поставлен­ной цели. Вопросы, которые затрагивают второстепен­ные факты и детали, могут остаться иногда без ответа не потому, что ученики не поняли текста при чтении, а потому, что они забыли про эту деталь, не обратили внимание на незначительный для повествования факт. С другой стороны, вопросы, требующие односложных ответов «да» и «нет», также ненадежны. Часто школь­ники отвечают на них наугад, и такой способ про­верки понимания текста малоэффективен. Вопросы, выявляющие понимание прочитанного, должны ка­саться основных, существенных для логики повество­вания фактов и исключать по возможности элемент случайности в ответах.

              Другим упражнением, проверяющим понимание прочитанного, могут быть правильные и неправильные предложения по содержанию текста. Не соответствую­щих или не полностью соответствующих содержанию прочитанного предложений должно быть гораздо больше, чем правильных. Такое соотношение сводит момент случайности до минимума. Учащиеся должны, выполняя упражнение, указать, правильно ли произ­несенное учителем предложение (т. е. соответствует ли оно содержанию текста) или неправильно (не со­ответствует содержанию текста). Если предложение неправильно, ученик должен исправить его так, чтобы оно соответствовало содержанию прочитанного[26].

               Следующее упражнение, которое можно предло­жить для проверки понимания прочитанного, более громоздко, но дает довольно полное представление о степени понимания, достигнутого учениками при чте­нии. Оно представляет собой группы предложений (в каждой группе должно быть не менее трех предложе­ний), в которых только одно соответствует содер­жанию текста. Групп должно быть столько, чтобы они отражали основное содержание рассказа. Учитель записывает группы предложений на доске, уче­ники называют то предложение в группе, которое

соответствует содержанию рассказа. Начинать опрос следует, естественно, с самых слабых учащихся.

                 Чтение небольшого отрывка вслух (не более четы­рех-пяти строчек) также может свидетельствовать о понимании или непонимании прочитанного. Если ученик читает правильно, с правильным делением на смысловые группы, с правильным словесным ударе­нием, очевидно, что он понимает то, что читает.

                   Быстрое отыскивание в тексте предложений, под­тверждающих или опровергающих факт, высказанный учителем, помогает выявить понимание прочитанного.

                  Составление плана к прочитанному — также один из способов проверки понимания текста. В этом слу­чае наиболее рационально предложить классу соста­вить план на уроке, чтобы каждый работал самостоя­тельно. Можно предложить классу в готовом плане расставить пункты так, чтобы они отражали развитие действия рассказа.

                   Фабульный текст позволяет применить следующий прием контроля: описать наружность того или иного действующего лица, место, где происходит действие, сказать несколько фраз о людях, которые фигурируют в рассказе, и т. д. Этот прием имеет целью уяснить, насколько учащиеся поняли факты, изложенные в тексте.

              Если текст фабульный и не очень длинный (20— 25 строк), то учащиеся могут передать основное его содержание на иностранном языке. В этом случае, однако, есть опасность, что более слабые учащиеся не справятся с пересказом текста, но не потому, что пло­хо его поняли, а из-за того, что у них недостаточно развиты навыки экспрессивной устной речи. Поэто­му данный прием следует применять осторожно.

               Так как семиклассники в процессе чтения уже сталкиваются с определенным количеством незнако­мых слов, то необходимо научить их работать со сло­варем. В V и VI классе ученики познакомились со слова­рем учебника. В связи с тем, что основная работа со словарем должна проводиться в VIII—X классах, вряд ли целесообразно в VII классе раскрывать всю специфику больших словарей. Следует лишь указать на основные принципы пользования словарем: нельзя брать первое значение слова, данное в словаре, и считать его единственным, необходимо проверить также значения дру­гих слов и соотнести их со смыслом читаемого пред­ложения; непосредственно за словом следует обозна­чение части речи, которой данное слово является. Эти обозначения учащимся надо выучить. Нагляднее всего обучение работе со словарем проходит непосредствен­но на уроке. Все то, о чем говорит учитель, иллю­стрируется примерами, которые приводят сами учащиеся.

               В тех школах, где преподается английский язык, в VII классе нужно обучать транскрипции, что мыслится лишь в рецептивном плане: ученики должны уметь прочитать слово, представленное транскрипционными значками. Поскольку большинство значков, передаю­щих согласные звуки, совпадает с соответствующими буквами, передающими эти звуки, то их изучение не будет представлять трудностей.

              Основная трудность возникает при запоминании значков, изображающих гласные звуки, их удобнее всего вводить постепенно, по мере появления того или иного нового слова с дан­ным звуком. Для иллюстрации и закрепления в па­мяти учащихся введенного значка можно предложить классу назвать те слова, где встречается этот звук.

                 Так, например, вводится новое слово before. Учи­тель четко произносит это слово несколько раз, пишет его на доске, школьники называют слог, на который падает ударение. Учитель объясняет, что в англий­ском языке знак ударения ставится перед ударным слогом. После этого учащиеся хором повторяют слово, затем произносят звук, стоящий под ударением. Пре­подаватель записывает этот звук в транскрипции ря­дом со словом before ( } :). Ученики приводят примеры тех слов, в которых встречается звук ( } :). Не стоит давать на одном уроке более трех значков.

              В VII классе остро встает вопрос о взаимоотношении устной речи и чтения. Как уже говорилось выше, на данном этапе обучения материал позволяет уже со­ставлять фабульные тексты, отвечающие интересам школьников 13—14 лет. Такие тексты могут служить базой, на которой развивается экспрессивная речь, как монологическая, так и диалогическая.

В таких упражнениях ярко проявляется творческая индивидуальность отдельных учащихся. Как правило, они при этом не ограничиваются сухим пересказом и высказывают свое личное отношение тому, о чем они говорят.

 В каком соотношении должны находиться тексты учебника и книжки для дополнительного чтения? Научить бегло читать и понимать прочитанное можно при условии, если учащиеся имеют достаточную практику в чтении. Чем больше практики, тем прочнее навык, тем выше умение. Однако тексты учебника не могут обеспечить это. Практическое претворение полученных на уроке знаний и умений, нужных для чтения, учащиеся получают при чтении дополнительной к учебнику литературы[27].

 Естественно, что к книжкам для дополнительного чтения следует предъявлять особые требования: содержание их должно быть интересным количество незнакомых слов не должно превышать 5%. В противном случае тексты, вместо того чтобы служить средством коммуникации, превратятся в трудоемкое упражнение по дешифровке трудных предложений. Контроль понимания прочитанных дома книжек для дополнительного чтения можно проводить при помощи тех же приемов, которые были рекомендованы для проверки понимания текстов учебника.

Как уже отмечалось, в 5-7х классах учащиеся овладевают ознакомительным чтением на текстах, построенных сначала на знакомом материале, а затем содержащих и новые слова. На этой ступени учащиеся учатся определять значения незнакомых слов без словаря и с его помощью, а так же приемам смысловой переработки информации, характерным для изучающего чтения (направленным на точность понимания).  Помимо упражнений, для этого используется чтение с элементами анализа (сначала текстов, построенных только на знакомом языковом материале, а затем содержащих и элементы нового).

Особое  внимание уделяется автоматизации операций перцептивной переработки материала (развитию беглости чтения), и к концу 7го класса скорость чтения про себя каждого учащегося должна превысить его индивидуальную скорость чтения вслух. Для достижения этой цели широко используется  синтетическое чтение.

Наиболее тщательное изучение этой проблемы мы встречаем  в работах А.А. Миролюбова, И.В. Рахманова, В.С. Цетлина.

(«Общая методика обучения иностранным языкам в средней школе». Просвещение, М., 1967.)

Методические вопросы синтетического чтения в свете современных требований покрывают почти все вопросы обучения чтению вообще. Важнейшими среди них являются следующие: приемы, вырабатывающие навыки беспереводного понимания текста, требования к текстам для синтетического чтения, контроль понимания при синтетическом чтении, организация домашнего чтения.

               Только в некоторых методических пособиях ставится вопрос о необходимости проведения специальных упражнений в связи с синтетическим чтением и приводятся отдельные примеры та­ких упражнений, но эти упражнения носят разрозненный ха­рактер.

( В.Д. Аракин, Методика преподавания английского языка в V— VII классах, М., 1950;

Б. Ф. Корндорф, Методика преподавания английского языка, М., 1958.).

              Между тем чтению без словаря и непосредственному пони­манию читаемого необходимо специально обучать, и ограни­читься контрольными упражнениями никак нельзя. Надо на­учить учащихся следить за изложением мысли на иностранном языке, не подставляя при этом слова родного языка, а непо­средственно воспринимая смысл читаемого. Важно приучить их читать не слова и не предложения, а целые группы предложе­ний, выражающих законченную мысль (как это делается при чтении текста на родном языке).

         Абсолютная доступность чи­таемого и интерес к содержанию сами по себе обеспечивают именно такое чтение. Но как бы ни был легок текст, читаемый на иностранном языке, привычнее и легче осмыслить его содер­жание, пользуясь средствами родного языка. Поэтому в про­цессе синтетического чтения приходится искусственно задержи­вать мысли читающего в сфере иностранного языка, предлагая ему выполнять соответствующие задания и лимитируя время, отводимое на чтение. Задания, выполняемые в процессе чтения, должны быть направлены на получение той или иной информа­ции, ее осмысление, оценку и практическое применение.

        Этой цели служат специальные речевые упражнения. Они должны строиться таким образом, чтобы предварять те формы работы  с текстом, в которых информация, получаемая при чтении, ис­пользуется в практической деятельности специалиста. Так, на­пример, читающему литературу по специальности на иностран­ном языке может потребоваться изобразить в виде схемы или рисунка технологию описанного в тексте процесса или конструк­цию прибора, подобрать к описанию соответствующий рисунок, представить себе рельеф местности, в которой происходит дело. Отсюда возникает необходимость представлять себе мысленно все то, что поддается изображению[28].

           Нередко при чтении иностранной литературы приходится де­лать  заметки   по  прочитанному,  выписывать  основные  мысли или отдельные факты для дальнейшего использования, подби­рать материал для сообщения по данной теме. Для этой цели нужны упражнения типа реферирования прочитанного.

           Человеку, работающему в области науки или техники, необ­ходимо умение дать критический анализ прочитанного, опреде­лить свое отношение к полученной информации. Отсюда необ­ходимость упражнений типа рецензирования.

           Упражнения, направленные на развитие образного восприя­тия прочитанного, могут проводиться на всех этапах обучения. Упражнения, связанные с развитием умения отделить факты, имеющие разную значимость для содержания, установить пра­вильную последовательность в развитии содержания, получают распространение, начиная со среднего этапа обучения.

           Упражнения, развивающие, кроме ранее перечисленных уме­ний, также и умение дать критическую оценку воспринимаемому материалу, более типичны для старших классов.

              Деление это является, конечно, весьма условным, так как практически все перечисленные умения развиваются не после­довательно, а параллельно, и элементы более сложного умения  наблюдаются уже в период преобладания менее сложных форм работы. Тем не менее, можно говорить о преобладающей роли определенной группы упражнений на каждом этапе обучения.

                Развитие привычки связывать содержание прочитанного с готовыми зрительными образами, которые содержит книга или предлагает учитель, предполагает чтение с подбором к тексту иллюстраций или применение аллоскопа, диапозитивов, диа­фильмов. Иллюстрации в данном случае могут быть гораздо сложнее и разнообразнее по содержанию, нежели иллюстрации к воспринимаемому на слух, поскольку обучение восприятию на слух проводится на материале, значительно более элемен­тарном.

        Усложнение характера упражнений может происходить за счет предоставления учащимся самостоятельного выбора соот­ветствующей иллюстрации среди нескольких данных.

        Упражнения, требующие от учащихся выбора иллюстратив­ного материала могут, быть использованы и как средство конт­роля понимания прочитанного.

             Точно так же и упражнения, ставящие перед учащимися задачу самостоятельно изобразить содержание прочитанного, применяются одновременно и для развития образного восприя­тия читаемого и для контроля понимания. В тексте может со­держаться требование внести какое-либо изменение или допол­нение в рисунок или схему. Такое задание обычно бывает до­ступно каждому ученику.

                   Рассмотрим теперь упражнения типа реферирования.

            Рефера­том принято называть краткое изложение основных положений книги, научной теории[29]. Поэтому, ставя перед собой цель, зало­жить элементарные основы этого умения, мы должны научить учащихся определять, что в данном тексте является главным, и отделять это главное от второстепенного, выделять детали и определять их значение в данном контексте. Но, прежде всего, нужно выработать у учащегося умение после беглого просмотра статьи или книги определять, о чем в ней идет речь и сможет ли она ответить на вопросы, которые его интересуют. При этом очень важно уметь обходить непонятные места.

         Соответственно и упражнения, обучающие реферированию, можно разделить на 4 группы:

            1. Упражнения, обучающие пониманию общего содержания прочитанного. К этой группе относятся такие упражнения, как определение возможного содержания по экспозиции, отыскива­ние при беглом знакомстве с текстом ответов на вопросы общего порядка (о ком и о чем идет речь, каковы время и место дей­ствия).

             2. Упражнения, обучающие пониманию основных идей или фактов и выделению деталей. Эти упражнения направлены на отыскивание смысловых вех рассказа, установлению последова­тельности событий; одновременно они воспитывают внимание к деталям, умение определять их функцию в тексте. Типичными упражнениями этой группы являются составление плана, оза-главливание абзацев, подбор материала для характеристик действующих лиц и т. п. Усложнение упражнений в рефериро­вании может происходить путем постепенного перехода от кон­кретных понятий к абстрактным. В младших классах внимание следует привлекать к описанным в тексте фактам, в старших классах, помимо фактов, нужно останавливаться также на изло­женных в тексте идеях. Однако рассмотрение идей, заложенных в тексте, требует их анализа и оценки, что более специфично для упражнений следующей группы.

Страницы: 1, 2, 3, 4, 5, 6, 7, 8