Методика формування ігрової діяльності у молодших школярів на уроках образотворчого мистецтва
У свій час А.С. Макаренко висловив думку про те, що
гарна гра схожа на гарну роботу: їх споріднюють відповідальність за досягнення
мети, зусилля думки, радість творчості, культура діяльності. Крім того, за
словами педагога, гра готує дітей до тих нервово-психічних витрат, яких вимагає
праця. Це значить, що в грі виробляється довільність поведінки. У силу
необхідності виконувати правила діти стають більш організованими, вчаться
оцінювати себе і свої можливості, здобувають вправність, спритність і багато
чого іншого, що полегшує формування навичок трудової діяльності [6, 24].
У педагогічній теорії гри особлива увага приділяється
вивченню гри як засобу навчання, тобто дидактичної гри. Базовим при цьому є
положення про те, що «гра є середовищем, у якому формується особистість,
збагачується її внутрішній зміст» [55, 544]. Основне значення гри, пов'язаної з
діяльністю уяви, полягає в тому, що «в дитини розвиваються потребу в
перетворенні навколишньої дійсності, здатність до творення нового. Вона поєднує
в сюжеті гри реальні і вигадані явища, наділяє новими властивостями і функціями
знайомі предмети (крісло – космічна ракета, плюшевий ведмедик – відважний
мандрівник)» [41, 72]. Вибравши певну роль, дитина не просто приміряє до себе
професію й особливості чужої особистості: вона входить у неї, уживається,
проникає в її почуття і настрої, збагачуючи і поглиблюючи тим самим власну
особистість.
У психологічних і педагогічних дослідженнях
переконливо доведено, що під час гри відбувається різнобічний розвиток дитини
[69]. Таким чином, з одного боку, гра є самостійним видом діяльності дитини, з
іншого боку, необхідний вплив дорослих, для того, щоб гра стала її першою
«школою», засобом виховання і навчання. Зробити гру засобом виховання та
розвитку, означає вплинути на її зміст, навчити дітей способам повноцінного
спілкування.
Ідею про необхідність «просочити все життя» дитини
грою» висловлював К.Д.Ушинський [85]. Наукове обґрунтування гри як форми
організації життя і діяльності дітей міститься в працях сучасної дослідниці
І.О.Школьної [87]. На її думку, вихователь повинен знаходитися в центрі
дитячого життя, розуміти, що відбувається, вникати в інтереси дітей, які
граються, уміло їх спрямовувати. Для того, щоб гра виконувала у педагогічному
процесі організуючу функцію, вихователю потрібно добре уявляти собі, які
завдання виховання і навчання можна з найбільшим ефектом у ній вирішувати.
Доцільно ставити цілі, що відносяться до всієї групи (учити дітей об’єднуватися
в знайомій їм рухливій грі), і цілі, що стосуються окремих дітей.
Однак, спрямовуючи гру у русло вирішення
освітньо-виховних завдань, завжди варто пам'ятати, що вона є своєрідною
самостійною діяльністю дитини. У грі «дитина має можливість виявляти
самостійність у більшій мірі, чим у будь-якій іншій діяльності: вона сама
вибирає сюжети гри, іграшки і предмети, партнерів. Саме в грі найбільш повно
активізується громадське життя дітей» [43, 6]. Гра дозволяє дітям уже в перші
роки життя самостійно використовувати ті чи інші форми спілкування.
Однак результати
досліджень психологів та педагогів переконливо свідчать, що «без допомоги
дорослих шлях формування суспільної поведінки може бути довгим і хворобливим,
особливо для дітей із проблемами розвитку (діти соромливі, агресивні, мало
активні, з порушеннями мови тощо)» [39, 11]. Впливаючи на поведінку дітей, їх
взаємини один з одним, педагог повинен враховувати їх індивідуальні
особливості, тенденції розвитку. Але у всіх дітей без винятку необхідно
заохочувати бажання бути самостійними, формувати уміння, що реально забезпечать
самостійність.
Освітньо-виховні можливості гри зростають, якщо вона
органічно поєднана з яким-небудь іншим видом діяльності. Найбільш доцільно
пов'язувати гру з працею, образотворчою і конструктивною діяльністю. Таким чином,
педагог, організовуючи життя і діяльність дітей у формі гри, послідовно
розвиває активність, формує навички самоорганізації в грі.
На початку ХХ ст. теорія ігрової діяльності значно збагатилася ідеями
С.Русової щодо організації ігор різних видів: гри як засобу національного
виховання, відродження народних традицій, індивідуалізації педагогічних
впливів, діагностування соціальних уявлень дітей, їхнього морально-етичного
розвитку, з’ясування запасу знань і вмінь при вступі дитини до школи. С.Русова
у ставленні до гри як дидактичного методу вбачала прогресивні зміни в освіті:
«За методами нової школи кожна наука в початковій школі повинна наближатися до
гри, але не тому, що до неї (науки) треба ставитися недбало, а тому, що вона
таким чином зможе захопити дітей, як захоплює їх гра...» [41, 72].
Теоретик Я.Чепіга ставився до гри як до національно-культурного явища і
наголошував на необхідності її використання у виховній роботі школи в часи
національного відродження, оскільки вона є прототипом активної колективної
діяльності, в процесі якої формується особистість дитини. А.С.Макаренко також оцінював
гру як один із засобів всебічного виховання дітей. Гру він вважав підготовкою
до життя, перехідним ступенем до трудової діяльності. Досвід роботи з
дітьми-правопорушниками переконав педагога в тому, що гра обов’язково повинна
мати місце в дитячому колективі. А.Макаренко висловлювався за широке
використання гри у вихованні школярів. На його думку, дитячий колектив без гри
не буде повноцінним. Видатний педагог відводив значне місце колективним іграм у
життєдіяльності дітей [69, 65].
Цікаві думки про дидактичні ігри та їх значення у навчанні підростаючого
покоління висловив вчений В.Сорока-Росинський. Він зазначав, що, по-перше, ігри
значно підвищують дитячу працездатність: в ігрових умовах дитина може зробити
значно більшу кількість вправ, не стомлюючись, ніж тоді, коли виконує завдання як
дорослий. По-друге, ігри виявляють і вдосконалюють властиву дітям
спостережливість [84, 27]. Це свідчить про те, що кожна з ролей – це відтворення
справжньої, живої людини, зі своєю мовою, зі своєю манерою діяти, зі своїм
характером. Ці особливості дитина наслідує, спостерігаючи за реальними людьми.
Широкий спектр питань педагогічного значення гри й необхідності організації
ігрової діяльності молодших школярів висвітлює теорія і методика
навчально-виховного процесу, побудованого на гуманістичних засадах.
В.О.Сухомлинський підкреслював виховну доцільність організації позакласної
ігрової діяльності в різновіковому дитячому колективі [81].
Ігрова діяльність як педагогічна проблема чітко окреслена в науковому
доробку В.В.Зеньковського. Учений підкреслював, що в процесі ігрової діяльності
створюються особливо сприятливі умови для засвоєння дітьми нових знань і вмінь,
для формування в них таких важливих якостей людського розуму, як здатність
виконувати дії в розумовому плані, символічно замінювати реальні об’єкти й
оперувати подібною заміною з пізнавальною метою [39]. Гра сприяє розвитку
здібностей, що давали б дитині можливість надалі самостійно здобувати
різноманітні знання і їх використовувати відповідно до вимог життя.
На розвиток теорії ігрової діяльності учнів молодшого шкільного віку
значною мірою вплинула концепція Т.Усової [84]. Вона привернула увагу до гри як
до особливої форми функціонування відносно автономного від дорослих дитячого
суспільства і стала поштовхом для дослідження виховного значення дитячого
міжособистісного спілкування й педагогічних умов формування позитивних
стосунків між дітьми у грі (Л.Артемова, К.Вольцис, Р.Іванкова, Т.Репіна,
А.Рояк, І.Теплицька та ін.)
Необхідність використання гри в організації навчальної роботи з молодшими
школярами розглядали й інші науковці, зокрема О.Савченко, Н.Бібік, О.Проскура,
Я.Коломинський, А.Бондаренко, Є.Грединарова, В.Гелло, Н.Кудикіна та ін.
Результати досліджень ігрової діяльності учнів початкової школи й емпіричні
надбання шкільної практики стали основою для розробки теоретичних і методичних
засад організації ігрової діяльності учнів молодшого шкільного віку в
навчальному процесі.
Отже, гра – це системна, багатокомпонентна діяльність. Проведений аналіз
структури ігрової діяльності дав змогу побудувати модель класичної форми
ігрової діяльності – дидактична гра як форма навчальної діяльності молодших
школярів.
1.2
Основні види дидактичних ігор в початковій школі
Дидактичні
ігри, які використовуються в початковій школі, виконують різні функції:
активізують інтерес та увагу дітей, розвивають пізнавальні здібності,
кмітливість, уяву, закріплюють знання, вміння і навички, тренують сенсорні
вміння, навички тощо. Правильно побудована цікава дидактична гра активізує
процес мислення, формує почуттєву сферу, розвиває саморегуляцію, тренує вольові
якості дитини.
Не
варто оцінювати дидактичну гру лише з позицій навченості дитини. Її цінність
передусім у тому, що вона виконує роль емоційної розрядки, запобігає втомі
дітей, знижує гіподинамію. Якщо вчитель часто використовує цікаві дидактичні
ігри, молодші школярі раптом роблять відкриття: «Мені подобається думати, дайте
мені таке завдання, щоб я поламав голову», тобто зароджується інтерес до
розумової праці [79].
Дитячі ігри –
явище неоднорідне. У педагогіці робилися спроби вивчити й описати кожний з
видів гри з урахуванням його функцій у розвитку дітей, дати класифікацію ігор.
Це необхідно для поглибленого вивчення природи гри, особливостей кожного її
виду, а також для того, щоб визначити, яким чином можна впливати на дитячі
ігри, підсилюючи їх розвиваючий вплив, грамотно використовуючи у навчальному
процесі.
У силу
різноманіття дитячих ігор виявляється складним визначити вихідні підстави для
їх класифікації. У кожній теорії гри пропонуються ті критерії, що відповідають
даній концепції. Так, Ф.Фребель, будучи першим серед педагогів, хто висунув
положення про гру як особливий засіб виховання, в основу своєї класифікації
поклав принцип диференційованого впливу ігор на розвиток розуму (розумові
ігри), зовнішніх органів чуття (сенсорні ігри), рухів (моторні ігри) [43, 5].
Характеристика
видів ігор за їх педагогічним значенням є й у німецького психолога К. Гроса:
ігри рухливі, розумові, сенсорні, на розвиток волі віднесені К. Гросом до «ігор
звичайних функцій». Другу групу ігор, за його класифікацією, складають «ігри
спеціальних функцій». Це ігри-вправи, спрямовані на удосконалення інстинктів
(сімейні ігри, ігри в полювання, залицяння й ін.) [6, 12].
У вітчизняній
педагогіці склалася класифікація дитячих ігор, що базується на ступені
самостійності і творчості дітей у грі. Спочатку до класифікації дитячих ігор за
таким принципом підійшов П.Ф.Лесгафт, який вважав, що дошкільний вік – період
імітації нових вражень і їх усвідомлення за допомогою розумової праці.
Прагнення дитини в перші 6-7 років життя до відображення й осмислення вражень
про навколишнє життя задовольняється в іграх, що за змістом є імітаційні
(наслідувальні), а за організацією – самостійні, без зайвої регламентації з
боку дорослих. В шкільні роки, навпаки, діти охоче грають у спеціально створені
ігри, у яких діяльність регламентується і за змістом, і за формою. Таким чином,
П.Ф.Лесгафт розділив дитячі ігри на дві групи: імітаційні (наслідувальні) і
рухливі (ігри з правилами) [57, 29].
В іграх з
фіксованими правилами (рухливі, дидактичні) діти виявляють творчість,
придумуючи нові варіанти, використовуючи новий ігровий матеріал, з'єднуючи
кілька ігор в одну і т.п. Наприклад, з'явилася нова гра – «Зоологічне лото».
Ведучий по черзі відкриває маленькі картки і показує їх граючим. Через кілька
днів хтось з дітей говорить: «Так грати нецікаво: подивився на картинку і
знайшов тварину у своїй картці. Нехай ведучий просто називає тварину, а не
показує картку». Потім діти придумують ще один варіант: ведучий говорить, де
живе тварина і з якої букви починається його назва. Таких ускладнень може бути
багато, усі залежить від фантазії граючих. Але незмінної залишається
спрямованість дитини на вирішення ігрової задачі в рамках прийнятих правил.
В останні роки
проблема класифікації дитячих ігор знову стала привертати увагу вчених. В
основі новоствореної класифікації лежить поняття про те, з чиєї ініціативи виникають
ігри (дитини чи дорослого). Виділяють три класи ігор:
1)
ігри, що
виникають з ініціативи дитини (дітей), самостійні ігри (гра-експериментування);
самостійні сюжетні ігри (сюжетно-відображу-вальні, сюжетно-рольові,
режисерські, театралізовані);
2)
ігри, що
виникають з ініціативи дорослого, котрий впроваджує їх з освітньою, виховною, розвивальною
цілями: ігри навчальні (дидактичні, сюжетно-дидактичні, рухливі); дозвіллєві
гри (ігри-забави, гри-розваги, інтелектуальні, святково-карнавальні,
театрально-постановочні);
3)
ігри, що
йдуть від історично сформованих традицій етносу (народні), що можуть виникати з
ініціативи як дорослого, так і дітей, старших за віком: традиційні чи народні
(історично вони лежать в основі багатьох ігор, що відносяться до навчальних і
дозвіллєвих) [71, 17].
До творчих ігор
відносяться ігри, у яких дитина виявляє свою вигадку, ініціативу,
самостійність. Творчі прояви дітей в іграх різноманітні: від придумування
сюжету та змісту гри, пошуку шляхів реалізації задуму до перевтілення в ролях,
заданих літературним твором. У залежності від характеру творчості дітей, від
ігрового матеріалу, використовуваного в іграх, творчі ігри поділяються на
режисерської, сюжетно-рольової, театралізовані, ігри з будівельним матеріалом.
Проведений аналіз
психологічної та педагогічної літератури показав, у традиційній педагогіці
режисерські ігри не виділялися в особливий вид ігрової діяльності, а
розглядалися в руслі сюжетно-рольових ігор. В останні роки складається
тенденція відокремлення режисерських ігор в зв'язку з тим, що з'явилися
дослідження, що характеризують їх як самостійний різновид сюжетно-рольових ігор
[41, 73]. Основна відмінність режисерських ігор полягає в тому, що це переважно
індивідуальні ігри, у них дитина керує уявною ситуацією в цілому, діє одночасно
за всіх учасників.
Молодший шкільний
вік – період розвитку гри-фантазування. Вчені відзначають цінність гри як
особливої творчої діяльності, у ході якої дитина творить новий сюжет в
ідеальному плані (у вигляді уявлень). Гра найчастіше розвертається навколо
якого-небудь вигаданого героя – іграшки, персонажа казки, мультфільму. Образи,
створені уявою, одержують оформлення завдяки таким виразним засобам, як мовні
характеристики, рухи, міміка, жести, експресивні прояви. Основа
гри-фантазування – співтворчість педагога і дітей у придумуванні ігрових подій,
послідовно зв'язаних між собою. Плідним є навчання дітей змінювати сюжет
знайомої казки (твір з новою кінцівкою, включення персонажів з інших казок і
ін.). Спрямувати фантазію дитини в нове русло можна за допомогою моделювання створення
схем казкового сюжету, використання символічного зображення персонажів.
Ігри з правилами
– особлива група ігор, спеціально створених народною чи науковою педагогікою
для вирішення певних навчальних, виховних та розвивальних завдань. Є ігри з
готовим змістом, з фіксованими правилами, які, в свою чергу, є неодмінним
компонентом гри. Навчальна мета реалізується через ігрові дії дитини при
виконанні якого-небудь завдання (знайти, сказати навпаки, упіймати м'яч і т.п.)
[19, 138].
У
дитячих іграх вільна ігрова діяльність виступає переважно як самоціль. У
дидактичних іграх, створених педагогікою (в тому числі й народною), ігрова
діяльність спеціально планується і пристосовується для навчальних цілей. Дидактичні
ігри – різновид ігор за правилами. У світовій педагогіці відомі системи
дидактичних ігор, які вперше розробили для дошкільного виховання Ф.Фребель і
М.Монтессорі, а для початкового навчання – О. Декролі.
У залежності від
характеру навчального завдання, ігри з правилами поділяються на дві великі
групи – дидактичні і рухливі ігри, що, у свою чергу, класифікуються з
урахуванням різних основ. Так, дидактичні ігри підрозділяються за змістом
(математичні, природознавчі, мовні й ін.), за дидактичним матеріалом (ігри з
предметами й іграшками, настільно-друковані, словесні) [80, 187].
Рухливі ігри
класифікуються за ступенем рухливості (ігри малої, середньої та великої
рухливості), за переважними рухами (ігри зі стрибками, з перебіжками й ін.), за
предметами, що використовуються в грі (ігри з м'ячем, зі стрічками, з обручами
й ін.).
Серед дидактичних
і рухливих ігор бувають сюжетні ігри, у яких гравці виконують ролі
(«Кішки-мишки», «Магазин сувенірів»), і безсюжетні («Паличка-виручалочка», «Що
змінилося?» і ін.) [79]. В іграх з правилами дитина залучається до ігрового
процесу через бажання виконувати ігрові дії, домагатися результату, вигравати.
Але цей ігровий процес опосередкований певним завданням (не просто перекласти
картинки, а розмістити їх попарно, підібрати за певною ознакою; не просто
бігати, а тікати від лисиці). А це робить поведінку дитини довільною, підлеглою
ігровим умовам у виді правил. Опанувати правила гри – означає опанувати свою
поведінку. Саме той факт, що в іграх із правилами дитина учиться керувати своєю
поведінкою, визначає їх соціальне значення.
А.Валлон у праці
“Психічний розвиток дитини” виділяє стадії розвитку гри відповідно до розвитку
дитини в онтогенезі:
1.Функціональні ігри виступають
у вигляді простих рухів.
2.Ігри з уявними об’єктами – гра
з ляльками, використання предметів-замінників.
3.Пізнавальні ігри – пов’язані
з прагненням дитини сприймати та розуміти світ.
Страницы: 1, 2, 3, 4, 5, 6, 7
|
|