Логопедия: нарушения звукопроизношения
Во многих
случаях к постановке звука нельзя приступить сразу, поскольку ребенок не может
придать своему языку необходимое положение.
При таких
обстоятельствах необходимо проведение подготовительной работы. Она заключается
преимущественно в так называемой артикуляторной гимнастике, основная цель
которой состоит в развитии достаточной подвижности губ и языка. Обычно такую
подготовку необходимо проводить при моторной функциональной и механической
дислалии и в особенности — при дизартрии, для которой характерны парезы
артикуляторных мышц.
При
полиморфном нарушении звукопроизношения проводится общая артикуляторная
гимнастика, включающая в себя все основные движения артикуляторных мышц.
«Общность» упражнений диктуется тем, что в этих случаях оказываются нарушенными
звуки из разных артикуляторных групп и поэтому каждое движение «пригодится»
если не для одного, то для каких-либо других звуков. К тому же сама по себе
полиморфность нарушения звукопроизношения в большинстве случаев свидетельствует
о неблагополучном состоянии речевой моторики, а значит, и о необходимости ее
серьезной «тренировки».
При мономорфных
же нарушениях звукопроизношения выбор артикуляторных упражнений определяется
двумя основными условиями. Во-первых, он зависит от особенностей нормальной
артикуляции вновь воспитываемого звука.
Помощь
родителей в подготовительный период играет очень большую роль. Она должна
заключаться в систематическом выполнении с ребенком всех предлагаемых логопедом
артикуляторных упражнений, а также упражнений в слуховой дифференциации звуков.
После
проведения необходимой подготовительной работы переходят непосредственно к
постановке звука. Она может производиться по подражанию, с механической помощью
и смешанным способом[9].
Как только
удается добиться правильного звучания изолированного звука, нужно сразу
переходить к следующему этану коррекции звукопроизношения — к этапу
автоматизации, то есть к обучению ребенка правильному произношению звука в
связной речи. На изолированном его произношении долго задерживаться не следует,
поскольку наша речь представляет собой поток непрерывных изменений, и движения
губ и языка при произнесении согласных не являются стандартными, а зависят от
того, в составе какого комплекса движений (то есть в каких звукосочетаниях) они
осуществляются. Этим и определяется важность возможно более быстрого включения
вновь воспитываемого звука в наиболее типичные для него звукосочетания. Однако
здесь нельзя впадать и в другую крайность: переходить к этапу автоматизации
преждевременно, то есть до получения правильного изолированного звучания звука.
Исключения в этом отношении иногда допускаются лишь в случаях механических
дислалий и выраженных дизартрии. В целом же на этапе автоматизации, в отличие
от этапа постановки звука, при любой причинной обусловленности дефектов
звукопроизношения и любом характере их внешнего проявления работа ведется
примерно одинаково и в одной и той же последовательности: произношение слогов,
слов, специально подобранных фраз, текстов с вновь воспитываемым звуком. Эта
одинаковость подхода объясняется тем, что здесь во всех случаях у ребенка уже
имеется правильный звук, какими бы разными путями и в сколь различные сроки он
ни был получен.
Необходимость
выделения специального этапа автоматизации связана с тем, что и после усвоения
нормальной артикуляции звука ребенок в силу сложившейся привычки продолжает
неправильно произносить его в речи.
Этап
автоматизации звука можно считать законченным лишь тогда, когда ребенок
овладеет навыком правильного произнесения «нового» звука в обычной разговорной
речи. На этот момент приходится обратить особое внимание читателя, поскольку
очень многие дети, уже овладевшие правильным произношением звука, не
употребляют его в своей самостоятельной речи. Чаще всего это имеет место при
преждевременном прекращении логопедических занятий, что случается в основном по
вине родителей. Именно по этой причине к логопедам потом нередко обращаются уже
взрослые люди, с детских лет умеющие правильно произносить тот или иной звук,
но так и не научившиеся пользоваться им в своей речи.
Помощь
логопеду со стороны родителей на этом этапе просто незаменима. Сначала она
должна заключаться в систематическом прослушивании ими всех произносимых
ребенком слогов, слов и фраз с автоматизируемым звуком в целях контроля
правильности его звучания. В дальнейшем будет необходим точно такой же
постоянный контроль всей речи ребенка в обычных жизненных ситуациях:
неправильно произнесенный звук нужно каждый раз поправлять. Именно этим и будет
обеспечена полная автоматизация звука, причем сделано это будет в самый
короткий срок, что избавит родителей от необходимости «долго водить» ребенка к
логопеду.
В случаях
искаженного звучания звука (а не его замены) этапом автоматизации обычно и
заканчивается работа над коррекцией звукопроизношения.
Основная
задача этапа дифференциации звуков заключается в том, чтобы воспитать у ребенка
прочный навык уместного употребления в речи вновь воспитанного звука; без
смешения его с акустически или артикуляторно близкими звуками. Это достигается
путем специальных упражнений. Работу по различению ребенком смешиваемых звуков
по сути дела начинают уже в подготовительный период и в период постановки
звука. Уже тогда его внимание привлекают к различному положению губ и языка и к
различной по своему характеру струе речевого выдоха при артикулировании
смешиваемых им звуков.
Переход к
специальному этапу дифференциации звуков может быть начат только тогда, когда
оба смешиваемых звука могут быть правильно произнесены в любом звукосочетании,
то есть когда умение правильно произносить «новый» звук уже достаточно
автоматизировано.
Как и на
предыдущем этапе, сложность речевого материала здесь тоже нарастает постепенно.
Сначала смешиваемые ребенком звуки дифференцируются в самых разнообразных типах
слогов (СА—ША, АС—АШ, СТО—ШТО и т. п.), которые должны произноситься им без
всяких звуковых замен, затем — в словах (САНКИ—ШАПКА, МИСКА—МИШКА),
предложениях (типа широко известного ШЛА САША ПО ШОССЕ И СОСАЛА СУШКУ) и
связных текстах, включающих оба смешиваемых звука[10].
Необходимой
предпосылкой, как для предупреждения, так и для преодоления буквенных замен на
письме является развитие у ребенка способности безошибочно определять наличие
«нового» звука в слове, находить его конкретное место в нем и отличать от
имеющихся в этом же самом (или каком-то другом) слове похожих на него звуков.
Иными словами, необходимо воспитание у ребенка способности к фонематическому
анализу слов, включающих в свой состав и смешиваемые им звуки. Такая работа
начинается уже на этапе автоматизации, но там она направлена на «поиски» только
одного вновь поставленного звука.
Когда речь
идет о детях дошкольного возраста, то их, прежде всего, упражняют в самых
простых видах такого анализа — в выделении звука на фоне слова и в определении
места звука в слове по принципу: «начало слова, середина, конец». Однако при
этом надо быть полностью уверенным в том, что ребенок хорошо понимает значение
каждого из этих трех слов.
Детям 6-летнего
возраста могут быть предложены задания на выделение интересующего звука из
начала и конца слова. В процессе специального обучения могут практиковаться и
более сложные виды звукового анализа слов, связанные с более точным
определением места звука в слове. Все приведенные упражнения приучают ребенка
внимательно относиться к звуковому составу слов и вместе с тем упрочивают у
него навык слуховой дифференциации звуков.
Роль
родителей на этапе дифференциации звуков не менее важна, чем на этапе
автоматизации, и заключается она, во-первых, в систематическом контроле
правильности выполнения ребенком логопедических заданий, включая и письменные,
и, во-вторых, в постоянном контроле его речи в обычных жизненных ситуациях — до
полного исчезновения в ней звуковых замен.
Такова общая
последовательность логопедической работы при коррекции дефектов
звукопроизношения у детей. Соблюдение именно такой последовательности в работе
является обязательным, поскольку всякое ее нарушение негативно сказывается на
общем результате и затягивает сроки самой работы. Так, например, бесполезно
пытаться сразу ставить ребенку звук, если состояние его артикуляторной моторики
еще не позволяет этого сделать. Или нельзя начинать автоматизацию звука с
ребенком, не научившимся правильно его произносить, и т. п. Во многих случаях
родители еще до обращения к логопеду упражняют своих детей в чтении и
заучивании стихотворений на определенный звук с целью его «исправления», что в
итоге приводит к еще большему упрочению неправильной артикуляции звука.
Однако в то
же время было бы принципиально неверным и слепое следование изложенной здесь
схеме работы. Эта схема рассчитана на самые трудные случаи, когда все
приходится начинать, как говорится, с нуля. Но в реальной жизни могут
встретиться самые различные варианты, требующие индивидуального подхода и учета
конкретной ситуации.
Логопедическая
помощь детям с нарушениями звукопроизношения может оказываться в учреждениях
разного типа. В каждом конкретном случае выбор определяется двумя факторами:
во-первых, возрастом ребенка и, во-вторых, самой тяжестью дефекта. Оба фактора
приходится учитывать одновременно.
В случаях
тяжелых нарушений звукопроизношения (выраженная форма дизартрии или грубой
механической дислалии), а также при проявлении дефектов звукопроизношения на
фоне общего недоразвития речи логопедическая помощь оказывается в учреждениях
стационарного или полустационарного типа. Для детей дошкольного возраста это
могут быть речевые ясли, речевые детские сады или специальные речевые группы
при массовых детских садах, а также речевые стационары. Во всех этих
учреждениях ребенку может быть оказана необходимая комплексная и к тому же
достаточно продолжительная помощь. Временное помещение таких детей в стационар
желательно не только в лечебных, но и в диагностических целях, поскольку здесь
имеются все необходимые условия для проведения тщательного комплексного
обследования каждого ребенка разными специалистами.
Впервые
теоретическое обоснование общего недоразвития речи было сформулировано в
результате многоаспектных исследований различных форм речевой патологии у детей
дошкольного и школьного возраста, проведенных Р.Е.Левиной и коллективом научных
сотрудников НИИ дефектологии (Н. А. Никашина, Г. А. Каше, Л. Ф. Спирова, Г. И.
Жаренкова и др.) в 50—60-х годах XX в.
Отклонения в
формировании речи стали рассматриваться как нарушения развития, протекающие по
законам иерархического строения высших психических функций. С позиций
системного подхода был решен вопрос о структуре различных форм патологии речи в
зависимости от состояния компонентов речевой системы.
Правильное
понимание структуры общего недоразвития речи, причин, лежащих в его основе,
различных соотношений первичных и вторичных нарушений необходимо для отбора
детей в специальные учреждения, для выбора наиболее эффективных приемов
коррекции и для предупреждения возможных осложнений в школьном обучении.
Система
логопедического воздействия имеет комплексный характер: коррекция
звукопроизношения сочетается с формированием звукового анализа и синтеза,
развитием лексико-грамматической стороны речи и связного высказывания. Занятия
с детьми необходимо начинать в более раннем возрасте, примерно 4-5 лет, в
зависимости от тяжести фонетических (дизартрических) нарушений с целью полного
преодоления дефекта в устной речи[11].
Успех
логопедических занятий, как утверждают многие авторы, во многом зависит от
раннего начала и систематичности проведения.
Работа над
звукопроизношением строится с учетом следующих положений:
1.
Зависимость от уровня речевого развития
и возраста ребенка.
2.
Развитие речевой коммуникации.
Формирование звукопроизношения должно быть направлено на развитие коммуникации,
школьной и социальной адаптации ребенка.
3.
Развитие мотивации, стремления к
преодолению имеющихся нарушений, развитие самосознания, самоутверждения,
саморегуляции и контроля, чувства собственного достоинства и уверенности в
своих силах.
4.
Развитие дифференцированного слухового
восприятия и звукового анализа.
5.
Усилие перцепции артикуляционных
укладов и движений путем развития зрительно – кинестетических ощущений.
6.
Поэтапность. Начинают с тех звуков,
артикуляция которых у ребенка более сохранная. Иногда звуки выбирают по
принципу более простых моторных координаций, но обязательно с учетом структуры
артикуляционного дефекта в целом, в первую очередь работают над звуками раннего
онтогенеза.
7.
При тяжелых нарушениях, когда речь
полностью непонятна для окружающих, работа начинается с изолированных звуков и
со слогов. Если речь ребенка относительно понятна и в отдельных словах он может
произносить дефектные звуки правильно, работа начинается с этих «ключевых»
слов. Во всех случаях необходима автоматизация звуков во всех контекстах и в
различных речевых ситуациях.
8.
У детей с поражением центральной
нервной системы большое значение имеет предупреждение тяжелых нарушений
звукопроизношения путем систематической логопедической работы в доречевом
периоде[12].
Обучение
(индивидуальное и в подгруппе) детей осуществляется в рамках 2 циклов («А» и
«Б»), отличающихся разновидностью мероприятий и сроками их проведения.
Определение индивидуальной стратегии обучения зависит от стойкости минимальных
расстройств слуха и уровня речевого развития. При стойких нарушениях слуха и
ОНР (I - III уровень) (подгруппа А) проводится поэтапная работа в соответствии
с циклом «А».
Комплексное
воздействие в каждом цикле осуществляется поэтапно. Выделяется 4
взаимосвязанных этапа, на каждом из которых параллельно проводится комплекс
медицинских, психолого-педагогических и логопедических мероприятий.
Рассмотрим
содержание работы на каждом этапе в цикле «А» (ОНР III уровня).
Первый этап —
подготовительный — проводится в течение трех недель и включает примерно 14-15
занятий.
На этом этапе
осуществляется подготовка ребенка к восприятию различных неречевых и речевых
звуков. Для этого логопед стимулирует, и активизирует речевую деятельность
детей, их слуховое внимание и слуховую память.
Логопед
выявляет с помощью разговорной речи и шепота индивидуальные возможности этих
детей разборчиво воспринимать звучащую речь.
На основании
результатов составляются индивидуальные рекомендации по организации окружающей
среды, т.е. определяются и создаются условия, максимально благоприятные для
слухового восприятия. К этим условиям относятся:
1. Отсутствие
шума и одновременного говорения нескольких человек во время занятий, так как
восприятие различных звуков и речи в шумном помещении затруднено. Это связано с
тем, что более слабый по интенсивности звук маскируется шумом и значительно
труднее распознается. В результате воздействия таких маскирующих факторов, как
шум, писк, звон, шуршание, гудение, стук и др. — у ребенка возникает слуховая
усталость, т. е. снижение слуховой чувствительности. На восстановление порога
слуховой чувствительности требуется не менее 2 мин. после окончания действия
утомляющего стимула. Поэтому нужно не допускать в помещении, где находятся
дети, особенно с минимальными нарушениями слуха, различных шумовых помех перед
занятиями и во время проведения занятий (шумных ремонтных работ, громкой речи,
криков, нахождения клетки с птицами в группе, проведения музыкальных занятий
непосредственно перед логопедическими т. д.).
2. Уменьшение
реверберации - многократного отражения звуков от стен, потолка и пола помещения
(эффект эха). Реверберация уменьшает разборчивость речи, подобно маскирующему
шуму.
Поэтому в
помещении для занятий необходимо иметь звукопоглощающие экраны, т.е. на полу —
ковер, мебель — вдоль стен, на которых расположить панно из ткани или плоские
съемные игрушки, украсить группу мягкими игрушками т. п.
3.
Слухо-зрительное восприятие устной речи особенное значение имеет в затрудненных
акустических условиях, например, при плохой дикции говорящего, в шумной
обстановке и т. д. В этих случаях считывание некоторых элементов речи с губ говорящего,
возможность видеть выражение его лица, мимику, оказывает помощь акустическому
восприятию устной речи.
4. Речь
педагога постоянной (равномерной) громкости и слегка замедленного темпа
(нормальный темп речи — примерно 4,3 слога в секунду), так как у детей, имеющих
речевые нарушения и минимальное снижение слуха, выявлены трудности при
узнавании быстро сменяющихся фонетических и тональных элементов.
Страницы: 1, 2, 3
|