Логопедия: нарушения звукопроизношения 
Логопедия: нарушения звукопроизношения
1. Системная логопедическая работа по преодолению
нарушений звукопроизношения
2. Особенности логопедической работы по преодолению
нарушений звукопроизношения у детей старшего дошкольного возраста с ОНР III
уровня
Список литературы
Для
преодоления каждого речевого расстройства применяются свои методы,
соответствующие особенностям происхождения и проявления этих нарушений. Но
вместе с тем все применяемые в логопедии методы построены на основе нескольких
основополагающих принципов, соблюдение которых необходимо в процессе
преодоления любого нарушения речи.
1.
Комплексность воздействия на ребенка со сложными нарушениями речи. Нередко
родители, обратившиеся за логопедической помощью по поводу имеющегося у ребенка
речевого расстройства, категорически отказываются посетить рекомендуемых им
логопедом других специалистов (детского психиатра, невропатолога, психолога и
пр.). Мотивируется этот отказ примерно так: «Зачем мне идти к невропатологу
(психиатру, психологу), если у ребенка нарушена только речь?» Чтобы у родителей
не возникало подобных вопросов и сомнений, необходимо рассказать о принятом в
логопедии общем подходе к преодолению речевых расстройств.
Все более или
менее серьезные нарушения речи в подавляющем большинстве случаев было бы
неправильно рассматривать только как чисто речевые расстройства. Это
объясняется тем, что большинство из них связано с органическим или
функциональным повреждением речевого аппарата. Но ведь если в основе речевого
расстройства лежит, например, повреждение «речевых» отделов коры головного
мозга, то может ли дело ограничиваться одной только речью? Наш мозг работает
как единое целое и поэтому, согласно образному выражению И. П. Павлова, «даже
при повреждении сравнительно небольших его участков имеется как бы дымка на все
полушария»[1].
А это означает, что и в рассматриваемой нами связи приходится смотреть на вещи
более широко и не замыкаться на одних только речевых расстройствах.
В каждом
конкретном случае необходимо выяснить, не пострадали ли у ребенка и другие
психические функции (память, внимание, мыслительные способности,
эмоционально-волевая сфера и пр.), поскольку их нарушение затрудняет работу над
речью или даже делает ее невозможной. К тому же эти функции могут страдать и
вторично, вследствие уже имеющегося нарушения речи, которое нередко накладывает
негативный отпечаток на все поведение ребенка и задерживает его умственное
развитие. Поэтому было бы неправильно проявлять заботу только о речи ребенка,
оставив без внимания все остальные симптомы: их наличие будет препятствовать и
восстановлению речи[2].
2.
Воздействие на все стороны речи. В логопедической практике нередки случаи,
когда родители обращаются к логопеду по поводу неправильного произношения их
ребенком одного или нескольких звуков речи, считая во всех остальных отношениях
речь ребенка «нормальной». Однако в процессе его обследования часто
обнаруживается и общее недоразвитие речи, выражающееся не только в замеченных
родителями дефектах звукопроизношения, но и в нарушении звуко-слоговой
структуры слов (пропуски и перестановки звуков и слогов в словах), в бедности
словарного запаса и недостаточной сформированности грамматических систем.
Последнее проявляется в том, что ребенок неправильно согласует слова между
собой, искажая их окончания. В подобных случаях в процессе логопедической
работы нельзя ограничиваться только коррекцией неправильного звукопроизношения,
а необходимо воздействовать на все стороны речи. Соблюдение этого принципа
особенно важно потому, что в последние годы, к сожалению, логопедам все реже и
реже приходится иметь дело с изолированным нарушением звукопроизношения у
детей, значительно чаще дефекты в произношении звуков проявляются на фоне
общего речевого недоразвития.
3. Опора на
сохранные звенья. В случаях повреждения речевого аппарата ребенка наиболее
пострадавшим чаще всего оказывается какое-то одно звено (артикуляторные
движения, зрительное или слуховое восприятие и пр.). В процессе работы над
преодолением любого (в том числе и речевого) расстройства специалисты сначала
всегда опираются на то, что осталось более сохранным, и лишь потом постепенно
подключают к активной деятельности нарушенную функцию. Этим же самым принципом
чисто интуитивно обычно руководствуется и сам человек: плохо слышащие люди
внимательно присматриваются к артикуляции говорящего, слепые прислушиваются к
окружающим звукам, ощупывают предметы и пр., то есть всемерно стараются за счет
более полноценных функций скомпенсировать недостающую[3].
4. Учет
закономерностей онтогенеза, то есть нормального хода речевого развития. Весь
ход речевого развития ребенка подчинен вполне определенным общим
закономерностям, которые отчетливо прослеживаются в каждом конкретном случае.
Так, в процессе овладения звукопроизношением любой ребенок сначала усваивает
более простые для произношения звуки, тогда как сложные до определенного
возраста он или полностью опускает, или заменяет менее сложными. При накоплении
словарного запаса в первую очередь усваиваются имена существительные и глаголы
как наиболее «наглядные» части речи, обладающие достаточно конкретным
значением. Значительно позднее усваиваются имена прилагательные, наречия,
числительные, не говоря уже о причастиях и деепричастиях. Свои закономерности
имеются и в отношении овладения грамматическими языковыми нормами.
В случаях
полного отсутствия речи у детей или выраженных задержек и отклонений в ее
развитии мы имеем дело с нарушением закономерностей нормального онтогенеза,
поскольку те или иные элементы речи не появляются у ребенка в положенный срок
или появляются в искаженном виде. Основная задача логопедической работы с
такими детьми заключается в том, чтобы в максимально возможной степени
приблизить ход речевого развития ребенка, страдающего нарушением речи, к ходу
ее становления в нормальном онтогенезе.
5. Учет
ведущей деятельности. Наибольшую потребность в речевом общении с окружающими
человек испытывает тогда, когда ему необходимо посоветоваться с ними по поводу
какого-то конкретного дела, чаще всего связанного с его основными занятиями,
профессиональной или какой-то иной деятельностью. Для ребенка дошкольного
возраста основным занятием, поглощающим почти все его время, является игра.
Именно в процессе игры у него возникает множество неотложных вопросов, без
выяснения которых дальнейшее ее продолжение нередко оказывается невозможным. А
это значит, что наибольшую потребность в речи ребенок испытывает во время игры.
Учитывая это очень важное обстоятельство, всю работу по преодолению нарушений
речи у дошкольников проводят в процессе игр. Логопед (а в дальнейшем и
родители) включается в игру и незаметно для ребенка постепенно помогает ему
преодолеть имеющиеся у него речевые нарушения. В детских учреждениях такие игры
организуются и с целыми группами детей, страдающих однотипными нарушениями речи[4].
6. Учет
индивидуальных особенностей ребенка. Каждый ребенок глубоко индивидуален, ребенок
же с любыми (в том числе и речевыми) отклонениями в развитии индивидуален
вдвойне. В нашей повседневной жизни мы привыкли в силу необходимости
«приспосабливать» ребенка к своему собственному распорядку, не особенно
считаясь с его нуждами и запросами. Придется сделать все возможное (а иногда и
почти невозможное) для того, чтобы на определенный отрезок времени обеспечить
ребенку благоприятные для коррекционной работы и домашние условия. В противном
случае трудно будет рассчитывать на успех.
Логопеды умеют,
уловив индивидуальные особенности ребенка, почти с первой встречи установить с
ним доверительные отношения, вовлечь его в интересные игры, подбодрить,
успокоить, внушить уверенность в обретении нормальной речи и пр. Подобными
умениями под руководством логопеда должны будут овладеть и родители, которым
надлежит дома продолжать ту же самую линию поведения по отношению к ребенку, а
не идти с нею вразрез.
Родители
должны будут еще раз внимательно присмотреться к своему малышу, обратить
внимание на его самые любимые игры, занятия, игрушки, постараться почувствовать
его настроение в тот или иной конкретный отрезок времени и с учетом всего этого
ненавязчиво упражнять его в правильной речи, используя для этого
рекомендованные логопедом приемы. Только при соблюдении правильного
индивидуального подхода к ребенку и достигаются наилучшие и наиболее быстрые
результаты логопедической работы.
7.
Воздействие на микросоциальное окружение. Исключительную важность соблюдения
этого принципа для успешного преодоления речевых расстройств трудно
переоценить. Неправильный подход к ребенку со стороны родителей или других
находящихся в постоянном контакте с ним людей нередко приводит к появлению у
него нарушений речи. Вполне понятно, что если в условиях уже начавшейся
логопедической работы этот неправильный подход не будет изменен, то это не
может не сказаться отрицательно на ее результатах. По этой причине логопед
обычно устанавливает тесный контакт с родителями и педагогами школьных и
дошкольных учреждений и ведет с ними необходимую разъяснительную работу. При
правильном с их стороны подходе к ребенку и помощи ему в деле усвоения еще
недостаточно прочных навыков полноценной речи значительно сокращаются сроки
логопедической работы и повышается ее общая эффективность.
В своей
повседневной жизни мы часто встречаемся с тем, что не только дети, но и
некоторые взрослые произносят отдельные звуки речи необычно, «не так, как все».
При этом в одних случаях такое своеобразие в произношении звуков выражено резко
и буквально «режет ухо», в других оно менее заметно, но все же обращает на себя
внимание.
Под дефектами
звукопроизношения следует понимать устойчивые индивидуальные отклонения от
нормы в произношении звуков речи, вызванные специфическими причинами и
требующие для своего преодоления специальной логопедической помощи.
Внешне
дефекты звукопроизношения могут выражаться в одном из таких вариантов:
1.
Полное отсутствие в речи того или иного
звука. В этих случаях звук просто пропускается, не произносится.
2.
Замена одного звука речи другим.
3.
Искаженное произношение звука.
Нарушения
звукопроизношения у детей могут выступать либо как самостоятельный дефект речи,
либо как один из симптомов какого-то более сложного речевого расстройства. О
дефектах звукопроизношения как самостоятельном нарушении речи принято говорить
в тех случаях, когда они являются единственным отклонением от нормы в речи
ребенка. Если же они проявляются на фоне недостаточного для его возраста
словарного запаса и аграмматично построенной или даже вообще не сформированной
фразовой речи, то они представляют собой лишь один из симптомов более сложного
речевого расстройства. В этом последнем случае в процессе логопедической работы
нельзя ограничиваться коррекцией одного только звукопроизношения[5].
В зависимости
от причин, вызвавших нарушение звукопроизношения, все его разновидности, прежде
всего, подразделяются на две большие группы — на дислалию и дизартрию.
К дислалии
относятся такие нарушения в произношении звуков, которые не связаны с
органическим поражением центральных отделов речевых анализаторов.
К дизартрии
принято относить такие расстройства звукопроизношения, которые вызываются
нарушением иннервации речевых мышц, что приводит к их параличам и парезам. Чаще
всего это бывает обусловлено органическим поражением центрального отдела
речедвигательного анализатора. В выраженных случаях дизартрии, помимо нарушений
звукопроизношения, обычно наблюдаются также расстройства речевого дыхания,
голосовой функции, темпа и ритма речи, что в целом нередко приводит к полной
невнятности речи ребенка.
Эти категории
дефектной речи представляют интерес в дифференциальном плане, поскольку в ряде
случаев по внешнему проявлению они сходны между собой, хотя за каждой из них
стоят разные причины, локализация и патогенез.
Различны и
пути выхода из этих состояний. Одни – функциональные дислалии, не имеющие в
своей основе органических поражений ЦНС в большинстве случаев легко поддаются
логопедическому воздействию, другие – дизартрии, обусловленные органическим
поражением ЦНС, требуют длительной работы и не всегда полностью устраняются.
Логопедическая
работа с детьми – дислаликами включает в себя методические приемы, связанные с
формированием кинестезий артикуляционного аппарата, фонематического слуха, а
логопедическая работа с детьми – дизартриками включает в основном приемы по
нормализации речевых мышц, уменьшающие явления пареза, тонуса, гиперкинезов,
атаксий[6].
Трудности
коррекционной работы с детьми – дислаликами в основном проявляются при
искаженном характере произношения звуков, а трудности работы с детьми –
дизартриками в основном связаны с отсутствием и заменой звуков. При работе с
дизартриками трудности возникают при автоматизации звуков, то есть при введении
вновь поставленных звуков в слоги, слова и спонтанную речь. Эти затруднения в
автоматизации звуков вызываются плохой подвижностью артикуляционного аппарата
при переключении от фонемы к фонеме, от слога к слогу (в более тяжелых
случаях), от слова к слову (в более легких случаях).
Трудности
возрастают и при условии требования к речи ребенка, новый звук произносится в
словах с более легкой конструкцией (двусложные слова из двух открытых слогов).
В словах со сложной слоговой структурой (слова со стечением согласных и
закрытым слогом) вновь поставленный звук опускается или произносится искаженно[7].
Порой
продолжительность коррекционной работы с детьми – дизартриками считается
возможной в течение нескольких лет, а продолжительность работы с детьми –
дислаликами может растянуться на год.
Недостатки
устной речи (нарушения озвончения, трудности в овладении структурой слога,
замены звуков), как правило, отражаются на письме. Нарушение сенсорных функций
(зрительная агнозия, нарушение фонематического слуха) приводит к появлению
оптических и акустических ошибок.
Все случаи
расстройств звукопроизношения, смазанной неясной речи должны детально изучаться
логопедом и психоневрологом с целью выявления слабости (пареза) мышц аппарата,
обуславливающих дефекты речи[8].
Тесная
взаимосвязь развития речи, сенсорных функций, моторики и интеллекта определяет
необходимость коррекции нарушений речи у детей в сочетании со стимуляцией
развития всех ее сторон, сенсорных и психических функций, осуществления тем
самым формирование речи как целой психической деятельности.
Логопедическая
работа проводится поэтапно.
Первый этап,
подготовительный – основные его цели: подготовка артикуляционного аппарата к
формированию артикуляционных укладов, у ребенка раннего возраста – воспитание
потребности в речевом общении, развитии и уточнении пассивного словаря,
коррекции дыхания и голоса.
Важной
задачей на этом этапе является развитие сенсорных функций, особенно слухового
восприятия и звукового анализа, а также анализа и воспроизведения ритма.
Методы и
приемы работы дифференцируются в зависимости от уровня развития речи. При
отсутствии речевых средств общения у ребенка стимулируют начальные голосовые
реакции и вызывают звукоподражания, которым придается характер коммуникативной
значимости.
Второй этап –
формирование первичных коммуникативных произносительных навыков. Основная его
цель: развитие речевого общения и звукового анализа. Проводится работа по
коррекции артикуляционных нарушений: при спастичности – расслабление мышц
артикуляционного аппарата, выработка контроля над положением рта, развитие
артикуляционных движений, развитие голоса, коррекция речевого дыхания, развитие
ощущений артикуляционных движений и артикуляционного праксиса.
Логопедическая
работа по преодолению нарушений звукопроизношения проводится в определенной
последовательности. Общий ее ход должны себе представлять и родители, поскольку
их активное и сознательное участие в логопедическом процессе значительно
сокращает сроки работы и повышает ее общую эффективность.
Под
постановкой звука (термин несколько «механистичен» и не вполне отвечает
существу дела) понимается сам процесс обучения ребенка правильному произношению
этого звука. Ребенка учат придавать своим артикуляторным органам то положение,
которое свойственно нормальной артикуляции звука, что и обеспечит правильность
его звучания.
Звук
«ставится» заново в случае его полного отсутствия в речи или замены другим
звуком, а также при наличии такого дефекта в произношении, который нельзя
частично «подправить» и довести до нормы (например при «картавом» Р или
губно-зубном Л). Иногда же ограничиваются так называемой коррекцией звука,
заключающейся в уточнении лишь отдельных элементов его артикуляции, которая в
целом близка к нормальной. Так, например, при межзубном произношении С для
достижения нормальной артикуляции нужно только научить ребенка удерживать
кончик языка у нижних резцов, убирать его за зубы (другое дело, что для этого
могут потребоваться предварительные артикуляторные упражнения или нормализация
прикуса). В дальнейшем речь пойдет только о постановке звука, а не о его
коррекции.
Страницы: 1, 2, 3
|
