Коррекция дисграфии в условиях школьного логопункта
несоответствие фактической
зрелости с началом обучения грамоте. Не соотнесенные с возможностями ребенка
объем и уровень требований в отношении грамотности; несоответствие методов и
темпов обучения индивидуальным особенностям ребенка.
Таким образом, трудности в
овладении письмом, возникают в основном как результат сочетания трех групп
явлений: биологической недостаточности мозговых систем, возникающих на этой
основе функциональной недостаточности; средовых условий, предъявляющих
повышенные требования к отстающим в развитии или незрелым психическим функциям.
Нарушение письменной речи чаще становится очевидным ко второму классу. Иногда
дисграфия со временем компенсируется, но в ряде случаев остается и в более
старшем возрасте.
Еще одно интересное наблюдение
психологов: дислексия и дисграфия встречаются у мальчиков в 3-4 раза чаще, чем
у девочек. Около 5-8 процентов школьников страдают дислексией и дисграфией. [36]
В дошкольном возрасте возможно
выявление предпосылок дисграфии, которая проявится у детей с началом школьного
обучения в случае непринятия соответствующих профилактических мер. Можно
говорить о следующих предпосылках дисграфии:
1. Отсутствие слуховой
дифференциации акустически близких звуков: твердых - мягких; звонких - глухих,
свистящих - шипящих, а также звуков [р], [й], [л]. Это явная предпосылка
акустической дисграфии, поскольку фонемы каждой группы недифференцируемые на
слух, в дальнейшем взаимозаменяются на письме.
2. Наличие полных звуковых замен
в устной речи (в основном вышеперечисленных групп фонем) неправильное
проговаривание слов в процессе письма в период обучения грамоте неизбежно
приводит к соответствующим буквенным заменам.
3. Несформированность простейших
видов фонематического анализа слов, доступных детям дошкольного возраста. В.К. Орфинская
к таким видам анализа относит следующие:
узнавание звука на фоне слова;
выделение ударного гласного из
начала слова и конечного согласного из конца слова;
определение примерного места
звука в слове.
Несформированность
зрительно-пространственных представлений и зрительного анализа и синтеза. Это
затрудняет ребенку дифференциацию сходных по начертанию букв в процессе
овладения грамотой, что приводит к оптической дисграфии.
Несформированность
грамматических систем словоизменения и словообразования, что проявляется в
неправильном употреблении ребенком окончаний слов в устной речи. Это приводит к
аграмматической дисграфии [28].
Нередко оба вида расстройства: дислексия
и дисграфия наблюдаются у одного и того же ребенка. При этом признаков
отставания в умственном развитии у такого малыша чаще всего нет. Ребенок оказывается
не в ладах с русским языком, хотя хорошо справляется с математикой и другими
предметами, где, казалось бы требуется больше сообразительности. Таким образом,
неизбежность появления у детей всех основных видов дисграфии можно определить в
младших классах, а значит, что нужно сделать все возможное для того, чтобы
ликвидировать ее на начальном этапе, пока нарушение письменной речи не привело
к отставанию ребенка по всем предметам в среднем звене.
Неоднозначность существующих
представлений о дисграфии, ее причинах, механизмах, симптомах связана с
расхождением в научных подходах к ее изучению. Существует несколько
классификаций детской дисграфии.
Так, с позиции
нейропсихологического подхода, дисграфия рассматривается как следствие
нарушения аналитико-синтетической деятельности анализаторов. Ученые говорят о
том, что первичное недоразвитие анализаторов и межанализаторных связей приводит
к недостаточности анализа и синтеза информации, нарушению перекодирования
сенсорной информации: перевод звуков в буквы [27]. Нарушение того или иного
анализатора позволило выделить моторную, акустическую, оптическую виды
дисграфии.
С позиции психофизиологического
анализа механизмов нарушения письма разработана классификация дисграфии М.Е. Хватаева.
Ученый рассматривал не только психофизиологические механизмы нарушения, но и
расстройства речевой функции и языковых операций письма. Он связал дисграфию с
недостаточностью языкового развития детей и выделил пять видов дисграфии, два
из которых на почве расстройств устной речи и оптическая присутствуют в
современной классификации [34].
А.Н. Корнев рассматривал
дисграфию с позиции клинико-психологического подхода. Его исследования
позволили выявить неравномерность психического развития у детей с нарушениями
письменной печи, определить то, что разные виды дисграфии сопровождаются у
детей различными по степени выраженности и сочетаниями нервно-психической
деятельности. Автор выделил дисфонологические дисграфии, дисграфию,
обусловленную нарушением языкового анализа и синтеза и диспраксическую [26,27].
Согласно классификации, которая
была создана сотрудниками кафедры логопедии ЛГПИ им. Герцена и уточнена Р.И. Лалаевой,
выделяются следующие пять видов дисграфии:
1. Дисграфия на почве нарушения
фонемного распознавания (акустическая), в основе которой лежат трудности
слуховой дифференциации звуков речи.
2. Артикуляторно - акустическая
дисграфия, при которой имеющиеся у ребенка дефекты звукопроизношения находят
свое отражение на письме.
3. Дисграфия на почве
несформированности анализа и синтеза речевого потока, при котором ребенок
затрудняется в определении количества и последовательности звуков в слове, а
также места каждого звука по отношению к другим звукам слова.
4. Аграмматическая дисграфия
обусловленная несформированностью у ребенка грамматических систем
словоизменения и словообразования.
Все названные виды дисграфии в
различных сочетаниях могут присутствовать у одного ребенка. Эти случаи относят
к
5. смешанной дисграфии [29].
И.Н. Садовникова определяет
также эволюционную или ложную дисграфию, которая является проявлением
естественных затруднений детей в ходе начального обучения письму [32].
Симптоматика дисграфии
Основными симптомами дисграфии
являются специфические (т.е. не связанные с применением орфографических правил)
ошибки, которые носят стойкий характер, и возникновение которых не связано с
нарушениями интеллектуального или сенсорного развития ребенка или с
нерегулярностью его школьного обучения. И.Н. Садовникова применяет принцип
поуровневого анализа специфических ошибок. Это позволило выделить три группы
специфических ошибок:
ошибки на уровне буквы и слога;
ошибки на уровне слова;
ошибки на уровне предложения (словосочетания).
Ошибки на уровне буквы и слога
Это наиболее многочисленная и
разнообразная по типам группа ошибок. Рассмотрим в первую очередь ошибки,
отражающие трудности формирования фонематического (звукового) анализа; затем - ошибки
фонематического восприятия (т.е. дифференциации фонем), а далее - ошибки иной
природы.
Ошибки звукового анализа
Д.Б. Эльконин определял звуковой
анализ как действие по установлению последовательности и количества звуков в
составе слова.В.К. Орфинская выделяла простые и сложные формы фонематического
анализа, среди которых - узнавание звука среди других фонем и вычленение его из
слова в начальной позиции, а также полный звуковой анализ слов. Простые формы
анализа формируются в норме спонтанно - до поступления ребенка в школу, а
сложные - уже в процессе обучения грамоте. Несформированность действия
звукового анализа проявляется в письме в виде следующих типов специфических
ошибок: пропуск, перестановка, вставка букв либо слогов. Пропуск
свидетельствует о том, что ученик не вычленяет в составе слова всех его
звуковых компонентов, например "снки" - санки, "кичат" - кричат.
(пропуск Настя А)
Пропуск нескольких букв в слове
есть следствие более грубого нарушения звукового анализа, приводящего к
искажению и упрощению структуры слова: здоровье - "дорве", брат -
"бт", девочка - "девча", колокольчики - "калкочи".
Пропуску буквы и слога до
некоторой степени способствуют следующие позиционные условия:
встреча двух одноименных букв на
стыке слов: "ста (л) лакать, прилетае (т) только зимой.
соседство слогов, включающих
одинаковые буквы, обычно гласные, реже согласные: наста (ла), кузнечи (ки),
ка{ра) ндаши, си (ди) т.
вставки гласных букв наблюдаются
обычно при стечении согласных (особенно, когда один из них взрывной): "шекола",
"девочика", "душиный", "ноябарь", "дружено",
"Александар". Эти вставки можно объяснить призвуком, который
неизбежно появляется при медленном проговаривании слова в ходе письма и который
напоминает редуцированный гласный.
в последние годы отмечает И.Н. Садовникова
у младших школьников стали обнаруживаться ошибки, которые нельзя отнести ни к
одному из известных типов, а именно: в словах, начинающихся с прописной буквы,
первая буква воспроизводится дважды, но во второй раз уже в виде строчной - Аавгуст,
Рручей, Сскоро, Ггрибы,, Оосень, Рребята. Эти ошибки - результат механического
закрепления графо-моторных навыков, к которому привели первоклассников
письменные упражнения в "Прописях", где предлагаются для письма
образцы букв в следующем виде: Вв, Лл, Сс, Ии, Ёё, Хх, Ээ.
Ошибки фонематического
восприятия.
В основе таких ошибок лежат
трудности дифференциации фонем, имеющих акустико-артикуляционное сходство. В
устной речи недифференцированность фонем ведет к заменам и смешениям звуков.
Это может иметь место при:
нестойкости соотнесения фонемы с
графемой, когда не упрочилась связь между значением и зрительным образом буквы;
нечетком различении звуков,
имеющих акустико-артикуляционное сходство.
По акустико-артикуляционному
сходству смешиваются обычно следующие фонемы: парные звонкие и глухие согласные
(Д - Т - "тавно", "итут домой".3 - С - "кослик",
"вазилёк". Б - П - "попеда", "бодарил"); лабиализованные
гласные ( О - У - "звенит рочей", "сизый голобь", Ё - Ю -
"клёква", "тюплый"); сонорные; свистящие и шипящие (С - Ш -
"шиски", "восли"); аффрикаты смешиваются как между собой,
так и с любым из своих компонентов (Ч - Щ - "стущал", "роча").
(з-с, Катя П)
Смешение букв по кинетическому
сходству.
Исследователи традиционно
объясняют любые смешения либо акустико-артикуляционным сходством фонем, либо
оптическим сходством букв - равно для чтения и письма. Смешение букв по
кинетическому сходству не следует воспринимать как безобидные "описки"
на том основании, что они не связаны ни с произносительной стороной речи, ни с
правилами орфографии. Такие ошибки могут повлечь за собой снижение качества не
только письма, но и чтения, хотя конфигурация букв рукописного и печатного
шрифта различна. Этот феномен имеет под собой то основание, что у школьников
при указанных смешениях "размываются" неокрепшие еще связи между
звуком и буквой: между фонемой и артикулемой - с одной стороны, и графемой и
кинемой - с другой.
(Сережа П)
Персеверации, антиципации.
Своеобразное искажение
фонетического наполнения слов возникает в устной и письменной речи по типу
явлений прогрессивной и регрессивной ассимиляции и носит соответственно
названия: персеверации (застревание) и антиципации (упреждение, предвосхищение):
согласный, а реже - гласный - заменяет вытесненную букву в слове.
Примеры персевераций в письме:
в пределах слова: "магазим",
"колхозниз", "за зашиной" (колхозник, машиной);
(пресервация и пропуск Настя А)
в пределах словосочетания:
"у деда Модоза";
Примеры антиципации в письме:
в пределах слова: "на
девевьях", "дод крышей", "с родмыми местами".
в пределах словосочетания,
предложения: "Жукчат ручейки". "У нас дома есть" - "У
насть... ". "Жалобко замяукал котенок" - жалобно..."
Если в устной речи слова в
синтагме произносятся слитно, на одном выдохе, то в письменной речи слова
предстают обособленно. Несовпадение норм устной и письменной речи вносит
трудности в начальное обучение письму. Написание обнаруживает такой дефект
анализа и синтеза слышимой речи, как нарушение индивидуализации слов: ребенок
не сумел уловить и вычленить в речевом потоке устойчивые речевые единицы и их
элементы. Это ведет к слитному написанию смежных слов либо к раздельному
написанию частей слова. ("и дут", ", "поп росил",
", "кдому, надерево")
(Никита П)
Морфемный аграмматизм является
отражением в письме трудностей анализа и синтеза частей слов. Ошибки
обнаруживаются в операции словообразования. (рука - "рукища", нога -
"ногища")
Несформированность языковых
обобщений проявляется в уподоблении различных морфем ("сильнеет греет
солнышко", "взмахнул лопатый").
Основная масса специфических
ошибок на уровне словосочетания и предложения выражается в так называемых
аграмматизм ах, т.е. в нарушении связи слов: согласования и управления. Изменение
слов по категориям числа, рода, падежа, времени образует сложную систему кодов,
позволяющую упорядочить обозначаемые явления, выделить признаки и отнести их к
определенным категориям. Недостаточный уровень языковых обобщений не позволяет
порой школьникам уловить категориальные различия частей речи.
А.Р. Лурия определял зеркальное
письмо как одну из форм содружественных движений, в норме как правило
подавляемых. Обычно у детей тенденция к двусторонней мышечной иннервации
симметричных мышечных групп обусловлена иррадиацией возбуждения с одного
полушария головного мозга на другое. С возрастом устанавливается односторонняя
иннервация.
(Кирилл Н)
При разработке методики Р.И. Лалаевой
за основу был положен психолингвистический подход. Научно-теоретическими
предпосылками методики явились современные психолингвистические представления о
структуре речевой деятельности. Таким образом, в соответствии с
психолингвистическим подходом, при исследовании по данной методике
анализируется не изолированное высказывание, текст как готовые продукты
речеобразования, а сами эти процессы [28,29]. Отличительной чертой
психолингвистического анализа является не анализ по элементам, а анализ по
единицам (Л.С. Выготский). При этом под единицей понимается психологическая
операция. Процесс порождения речевого высказывания складывается из динамической
организации операций в сложные речевые действия и в целом в еще более сложную
деятельность.
Методика рассчитана на
исследование процесса продуцирования речевых высказываний у детей 6-10 лет с
речевой патологией различного генеза, имеющих как относительно сохранный
интеллект, так и интеллектуальную недостаточность. Эта методика позволяет более
тонко диагностировать характер первичного и вторичного недоразвития речи у
детей. В модифицированном виде она может быть использована для изучения
особенностей речевого развития детей других возрастных групп. Работа по данной
методике проводится в несколько этапов. Обследование школьников осуществляется
в два этапа: на предварительном выявляются дети с нарушениями письма, на втором
этапе осуществляется специальное обследование детей с нарушениями, проводится
дифференциация расстройств письма и чтения. На этапе коррекционной работы Р.И. Лалаева
и Л.В. Венедиктова используют следующие принципы: принцип учета механизма
данного нарушения, принцип опоры на различные анализаторы и сохранное звено
нарушенной психической функции, принцип комплексности и системности, пошагового
формирования психических функций и др.
Предлагаемая Е.В. Мазановой
система коррекционной работы по преодолению дисграфии строится на основе
комплексного логопедического обследования с учетом особенностей психофизической
деятельности младших школьников. Программа предназначена для учителей-логопедов
общеобразовательных школ, работающих над профилактикой и преодолением дисграфии
у учащихся начальных классов. Е.В. Мазанова считает, что для проведения
эффективной коррекционной работы с детьми при дисграфии логопеду нужно принять
во внимание ранние сроки начала коррекционной работы, комплексность
мероприятий, направленных на преодоление специфических ошибок, своевременно
подключить к выполнению домашних заданий родителей. После проведения
комплексного обследования проводится серия специальных коррекционных занятий, а
также параллельно ведется работа по индивидуальным тетрадям. При устранении
специфических нарушений письменной речи у ребенка необходимо: уточнить и
расширить объем зрительной памяти, формировать и развивать зрительное
восприятие и представления, развивать зрительный анализ и синтез, развивать
зрительно-моторные координации, формировать речевые средства, отражающие
зрительно-пространственные отношения, учить дифференциации смешиваемых по
оптическим признакам букв. [31]
Для лучшего усвоения образа букв
по методике Е.В. Мазановой ребенку традиционно предлагается: ощупывать,
вырезать, лепить их из пластилина, обводить по контуру, писать в воздухе,
определять сходство и различие оптически сходных букв и т.д.; проводить
дифференциацию букв, сходных по начертанию, в письменных упражнениях.
Коррекционная работа по данной
методике проводится в четыре этапа: организационный (проведение первичного
обследования, оформление документации и планирование работы), подготовительный
(развитие у детей зрительного и слухового восприятия, развитие зрительного и
слухового анализа и синтеза, развитие мнезиса), основной (закрепление связей
между произнесением звука и его графическим изображением на письме,
автоматизация смешиваемых и взаимозаменяемых букв, дифференциация смешиваемых и
взаимозаменяемых букв) и заключительный (закрепление полученных навыков).
Страницы: 1, 2, 3, 4, 5
|