Коррекционно-воспитательное значение труда для умственного развития учащихся вспомогательной школы
В
исполнительной фазе деятельности большинство детей не смогло организовать свои
действия в определенной логике. Отмечалось использование нецеленаправленных
проб, хаотический перебор вариантов, возврат к ранее выполненным действиям и их
стереотипное повторение, застревания на отдельных операциях грубое нарушение
способов их реализации.
Достаточно
своеобразно представала и контрольная фаза деятельности. По существу в ней
отсутствовало сопоставление результатов изготовления с образцом. Дефицитарность
предварительного ориентирования отражалась на характере протекания контрольных
действий, они сводились к случайным обращениям к образцу, которые носили
исключительно зрительный характер сопоставления и не способствовали повышению
качества деятельности. Готовый продукт, как правило, не сравнивался с образцом.
Дети по преимуществу своих ошибок не замечали и были удовлетворены результатом.
Выполненные ими поделки отличались грубыми нарушениями в передаче
пространственных характеристик объекта, цвета частей изделия, его общей целостности.
Речь
детей во время выполнения задания носила фиксирующий характер, крайне редко
высказывания были развернутыми, не содержали информацию о его планировании,
оценке, отношении к процессу деятельности и его результату.
Длительность
выполнения заданий варьировалась от 12 минут (изготовление открытки и флажка из
бумаги) до 28 минут (изготовление поделок из природного материала).
Таким
образом, в результате констатирующего эксперимента нами было установлено, что в
процессе ручного труда происходит недостаточное для успешного осуществления
этой деятельности слияние умственных действий с практическими. Интеллектуальный
потенциал, заложенный в данном виде продуктивной деятельности, в системе
коррекционно развивающего обучения не используется, возможности для
формирования мыслительных процессов, оказываются востребованными не в полной
мере. В связи с этим была разработана модель обучения, суть которого
заключалась в развитии интеллектуальных умений.
2.
Особенности
организации и методика обучения ручному труду
В
экспериментальном обучении приняли участие 60 воспитанников. Результаты
первичного обследования по методике констатирующего эксперимента (глава вторая)
позволили считать данную группу репрезентативной.
При
отборе содержания и методов обучения ручному труду мы учитывали не только
данные констатирующего эксперимента, но и состав его будущих участников. Особое
внимание в связи с этим придавалось построению плана сотрудничества, в котором
занятие приобретало форму совместного проживания взрослого с детьми, задачи
обучения и воспитания решались в процессе совместной деятельности педагога с
его воспитанниками Обогащение эмоциональных, личностных контактов,
удовлетворение потребности детей во внимании становилось необходимым условием
обучения
В
соответствии с разработанной нами методикой обучающий эксперимент проходил в
два этапа: подготовительный и основной.
Задачи
подготовительного этапа определялись необходимостью создания положительного
отношения, эмоционального настроя детей к предстоящим занятиям по ручному
труду. Кроме того, было необходимо сформировать у детей представления о труде,
в котором выделяются важные компоненты, цель, оборудование, процесс, результат.
Особое значение придавалось роли человека, создающего конкретные продукты
груда. Основной формой работы с детьми на данном этапе явились
экскурсии-наблюдения, проходившие там, где ручной труд представлен в наиболее
ярком и привлекательном виде, а именно в Школе народных ремесел. Завершением
подготовительного этапа стала выставка-демонстрация готовых изделий из
материала, с которым детям предстояло действовать впоследствии.
Направленность
основного этапа обучения состояла в формировании умственных действий детей в
ходе выполнения конкретных поделок. В качестве основного материала была избрана
кожа и ее заменители. Для работы предлагалось соответствующее оборудование,
шило и станок-подставка с отверстиями, изготовленные нами специально для
детского труда и учитывающие необходимость их безопасного применения.
На
занятиях дети учились изготовлению шести поделок, каждая из которых была
модифицирована: для мальчиков (А) и для девочек (Б), критерием различия
являлась форма изделий - сглаженная, мягкая для девочек, строгая - для
мальчиков (галстук, колье; ремень, пояс; карманчик к ремню, поясу; футляр для
очков; часы на ремешке, часы с браслетом; бантик-бабочка). Работа по каждой
теме включала пять занятий, отличающихся между собой мотивационным планом: «для
себя», «выбери, для кого хочешь», «для малышей», «друг для друга».
Первое
занятие в каждой серии по своему характеру было ориентировочно-обучающим. На
последующих занятиях дети работали самостоятельно по образцу. На каждом занятии
соблюдалась следующая структура обучения - предварительное ориентирование,
практическая часть, анализ и оценка продукта при сопоставлении с образцом,
отчет о проделанной работе.
В
соответствии с основной целью обучения происходило направленное формирование у
детей интеллектуальных умений: ориентировки в задании, планирования,
самоконтроля. При их формировании нами был выработан определенный алгоритм
предполагающий постепенное усиление самостоятельности ребенка в их
осуществлении.
В
ходе предварительного ориентирования обращалось внимание полноте и
последовательности при анализе образца и планировании процесса его
изготовления. Для формирования самоконтроля детей обучали способам
практического выполнения задания, умениям проверять последовательность
выполнения действий, правильность способа их реализации (накладывание,
прикладывание совмещение), осуществлять заключительное сравнение - оценку
продукта деятельности.
Структурой
каждого занятия серии предусматривалась возможность поэтапного присвоения
внешних действий и их отражение в плане представлений наблюдение за процессом
деятельности взрослого и посильное в нем участие; самостоятельная практическая
деятельность ребенка, направленная на изготовление поделки и фиксирование ее в
сопровождающей громкой речи, запечатление процесса деятельности средствами
наглядного моделирования для их использования в качестве наглядной опоры в процессе
изготовления ребенком поделки, постепенное свертывание наглядных опор
деятельности, переход к оперированию образами, опирающийся на использование
речевого планирования; посильный перевод каждого ребенка на уровень выполнения
задания по образцу.
Графические
изображения образцов, запечатление процесса изготовления поделки, создание при
этом альбомов-инструкторов, общих схем последовательности средствами наглядного
моделирования, применение натуральных полуфабрикатов обеспечивали перенос
практического опыта ребенка с учетом усложняющихся форм отражения, от
наглядно-действенных к наглядно-образным. В основу руководства детской
деятельностью было положено использование таких видов помощи, которые
активизировали личный опыт практической деятельности и побуждали ребенка к
самостоятельному осуществлению интеллектуальных умений.
С
целью проверки результатов обучения были проведены контрольные срезовые
эксперименты (в ходе и по итогам обучения), показавшие его эффективность. Это
проявилось, прежде всего, в возросших возможностях детей действовать
самостоятельно, получая в итоге практически полезный результат. Удалось
существенно повысить уровень интеллектуальных умений, преодолев при этом
характерный разрыв между умственным и практическим планом деятельности.
Анализ
интеллектуальных умений, возникших под влиянием обучения, показал, что
значительные сдвиги произошли в умениях детей осуществлять предварительное
ориентирование в задании. Это нашло отражение в возросшем объеме устного
анализа образца и планирования предстоящих действий (таблицы 1,2) В то же время
было отмечено, что качественные показатели вербального отражения этих умений
оказались наименее подвержены изменениям.
Таблица
1
Динамика развития умения анализировать образец изделия (показатели полноты
анализа и точности сложения композиции)
N
группы
|
Наличие
высказываний о предмете
|
Наличие
ошибок в композиции
|
|
КД*
|
РФО*
|
РПО*
|
КД
|
РФО
|
РПО
|
о
частях
|
I
|
90%
|
1
00%
|
98%
|
-
|
-
|
-
|
II
|
80%
|
80%
|
85%
|
1
6%
|
-
|
11%
|
III
|
35%
|
38%
|
62%
|
41%
|
-
|
30%
|
о
цвете частей
|
I
|
1%
|
-
|
1%
|
-
|
-
|
-
|
II
|
-
|
-
|
-
|
5%
|
7%
|
-
|
III
|
-
|
-
|
-
|
22%
|
15%
|
-
|
о
форме частей
|
I
|
1%
|
7,6%
|
1%
|
-
|
-
|
-
|
II
|
-
|
9%
|
-
|
-
|
-
|
-
|
III
|
-
|
16%
|
-
|
1%
|
1
,7%
|
-
|
о
пространственных отношениях объекта
|
I
|
-
|
15%
|
-
|
16%
|
3%
|
7,6%
|
II
|
-
|
20%
|
-
|
22%
|
8%
|
14%
|
III
|
-
|
15%
|
-
|
55%
|
23%
|
33%
|
*
КД - контрольные данные
**
РФО - результаты формирующего обучения
***
РПО - результаты при переносе на аппликацию «дома»
Таблица
2
Динамика развития умения планировать предстоящие действия (показатели полноты и
последовательности планирования и исполнительские действия по плану)
N
группы
|
Планирование
|
Действия
по плану
|
|
КД
|
РФО
|
РПО
|
КД
|
РФО
|
РПО
|
полнота
речевого планирования
|
I
|
88%
|
72%
|
95%
|
-
|
-
|
-
|
II
|
72%
|
79%
|
85%
|
-
|
-
|
-
|
III
|
42%
|
60%
|
69%
|
-
|
-
|
-
|
Последовательность
соответствие
|
I
|
78%
|
72%
|
91%
|
78%
|
72%
|
91%
|
II
|
38%
|
79%
|
60%
|
38%
|
79%
|
60%
|
III
|
7%
|
55%
|
9%
|
5,5%
|
55%
|
9,5%
|
Перестановки
перестраивание
|
I
|
10%
|
-
|
4%
|
10%
|
-
|
4%
|
II
|
34%
|
-
|
25%
|
34%
|
-
|
25%
|
III
|
35%
|
4,7%
|
60%
|
27%
|
4,4%
|
61%
|
Пропуски
восполнение
|
I
|
12%
|
28%
|
5%
|
12%
|
28%
|
5%
|
II
|
28%
|
21%
|
15%
|
21%
|
18%
|
12%
|
III
|
58%
|
40%
|
31%
|
49%
|
34%
|
21%
|
Положительные
изменения в действиях самоконтроля выразились, прежде всего, в улучшении
качества продукта, преодолении грубых нарушений в передаче пространственных
отношений частей изделия, их цвета и целостности (таблица 1).
Наметившаяся
положительная динамика развития интеллектуальных умений сказалась на протекании
самостоятельной деятельности детей. Было отмечено, что при создании условий для
предварительного ориентирования детей в задании, удается существенно изменить
характер ориентировочной фазы деятельности. Дети действуют не спонтанно и
хаотично, а начинают осуществлять целенаправленный отбор необходимых средств,
планируют предстоящую работу. В то же время отмечалось, что без специальной
организации ориентировочной фазы, спонтанное решение задач практической части
остается преобладающим.
К
положительным результатам обучения следует отнести снижение числа
непродуктивных проб, пропусков отдельных операций и действий, преодоление
грубых нарушений в способах их осуществления. Под влиянием обучения произошло
существенное обогащение речи детей за счет высказываний коммуникативного,
сопровождающего, фиксирующего и планирующего характера. В большинстве случаев
процесс изготовления поделок сопровождался речью, которая была органично
связана с действиями детей, их намерениями и отношениями.
Развивающее
влияние обучения было отмечено при наблюдении за поведением детей, как во время
занятий, так и вне их. Расширился круг общения детей за счет установления ими
контактов с воспитанниками других групп, взрослыми, сотрудниками детского дома
Воспитатели отмечали существенные изменения в характере выполнения заданий по
продуктивной деятельности. В свободное время воспитанники проявляли желание
сделать что-либо самостоятельно с использованием материалов и оборудования,
работать с которыми они научились.
Заключение
Изучение
умственного развития ребенка показало его непосредственную связь с уровнем
овладения различными сторонами деятельности. Ручной труд, являясь органичной
частью продуктивной деятельности ребенка, содержит широкие возможности для
развития мышления, особенно в целях обеспечения перевода внешних действий
ребенка к умственным действиям во внутреннем плане. Это в свою очередь создает
необходимые предпосылки к развитию представлений, имеющих модельную структуру.
Страницы: 1, 2, 3
|
|