Коррекционно-воспитательное значение труда для умственного развития учащихся вспомогательной школы 
Коррекционно-воспитательное значение труда для умственного развития учащихся вспомогательной школы
Оглавление
Введение
1.Условия,
влияющие на формирование навыков ручного труда при организации занятий по труду
1.1.
Разработка теории формирования навыков ручного труда психологами и педагогами.
Психолого-педагогические особенности
1.2.
Анализ интеллектуальных умений умственно отсталых воспитанников в процессе
осуществления заданий по ручному труду
2.
Особенности
организации и методика обучения ручному труду
Заключение
Список
литературы
Приложение
1. Программа кружка по ручному труду для детей старшего возраста «Бисеринка»
Приложение
2. Примерное планирование уроков на год, из опыта работы инструктора по труду
ГУ РХ «Республиканский дом интернат для умственно-отсталых детей «Теремок»
Приложение
3. Примерное содержание отдельных уроков из опыта работы инструктора по труду
ГУ РХ «Республиканский дом интернат для умственно-отсталых детей «Теремок»
Введение
Современное
понимание проблем воспитания и обучения приобретает все более выраженную
гуманистическую направленность. «Общие» подходы, глобальные программы уступают
место личностно-ориентированному воспитанию, предполагающему достаточно
свободный выбор ребенком интересующей его деятельности (Л.А. Венгер. А.В.
Запорожец, У.В. Ульенкова).
Одной
из самых привлекательных, мотивированных сущностной потребностью ребенка,
является элементарная трудовая деятельность. Будучи включенным в личную «программу
развития» (Л.С. Выготский) самостоятельный труд раскрывает ребенку
разнообразные стороны окружающего мира, позволяет овладевать различными формами
познания, оказывая существенное влияние на развитие мышления ребенка (Я.З.
Неверович, Н.Н. Поддъяков, А.П. Усова, Д.Б. Эльконин).
Возможности
для интеллектуального развития ребенка, потенциально заложенные в данном виде
детской деятельности, приобретают исключительное значение при его
недостаточности. Коррекционной педагогикой накоплен значительный опыт
умственного развития проблемного ребенка средствами трудового воспитания,
важность которого очерчивалась, прежде всего, необходимостью подготовки этих
детей к посильному труду, возможно более успешной их адаптацией в
самостоятельной жизни. Опираясь на фундаментальные психолого-педагогические
исследования, специалисты в области дефектологии создали и обосновали программы
трудового обучения и воспитания, особое место в которых отводится формированию
полноценной структуры трудовой деятельности, рассматриваемой в единстве
реализации в ней двух основных «линий развития»: мышления и деятельности. (Л.С.
Выготский) (А.П. Розова, Г М. Дульнев, Б.И. Пинский, С.Л. Мирский).
Вместе
с тем решение проблемы умственного воспитания детей с интеллектуальным недоразвитием
постоянно находится в центре внимания ученых. Благодаря специальным
исследованиям в области мышления детей с умственной недостаточностью стало
известно, что овладение первоначальными формами мышления происходит у этой
категории детей весьма своеобразно и нуждается в систематическом
коррекционно-развивающем воздействии (А.А. Катаева, В.Г. Петрова, Е.А.
Стребелева, Г.В. Цикото). Наиболее эффективными средствами коррекции
интеллектуальной сферы признаны различные виды детской деятельности, позволяющие
ребенку создавать модель окружающего мира, осваивать все более сложные
познавательные задачи внутри них (О.П. Гаврилушкина, Л.П. Носков, Н.Д.
Соколова, Н.В. Симонова), Несмотря на значительные сдвиги в умственном развитии
в процессе коррекционного обучения, как отмечают исследователи, весьма
существенные недостатки мышления оказываются трудно преодолимыми, решение
обозначенной проблемы остается весьма актуальным.
Анализ
«Программы обучения и воспитания умственно отсталых детей» (2001 – 2009 гг),
научно-методической литературы по проблеме умственного воспитания и проведенных
наблюдений, позволяет утверждать, что в системе коррекционно-развивающего
воздействия на интеллектуальную сферу таких детей еще недостаточно представлен
и используется такой важный вид детской деятельности как ручной труд.
Отсутствие научно обоснованного содержания и условий обучения ручному труду,
существенно сдерживает его применение в целях коррекции интеллектуального
недоразвития. Один из наиболее «мощных стержней» (Л.С. Выготский) организации
жизни аномального ребенка оказывается незадействованным. Данное обстоятельство
дает возможность говорить об актуальности и значимости нашей работы.
Цель
- разработать программу обучения на занятиях по ручному труду, позволяющих
сформировать основные интеллектуальные умения у детей с нарушением умственного
развития. Для осуществления поставленной цели нами решались следующие задачи:
1.
Изучить особенности интеллектуальных умений в процессе выполнения заданий по
ручному труду.
2.
Наметить условия эффективного формирования интеллектуальных умений в процессе
занятий по ручному труду.
3.
Разработать и экспериментально проверить новое содержание программы по ручному
труду и методику ее реализации.
Наше
исследование базировалось на фундаментальных положениях о роли деятельности и
ее значении в присвоении ребенком общечеловеческих способов мышления, об
общности закономерностей развития нормальных и аномальных детей, о развивающей
роли обучения, а также об особой сензитивности детства к овладению мышлением человеческого
типа.
Объектом
исследования явились воспитанники специального детского дома для детей с
нарушением интеллекта ГУ РХ Республиканский дом-интернат для детей «Теремок» VIII
вида (по клиническому диагнозу умственная отсталость, олигофрения в степени
дебильности).
Предмет
исследования - процесс коррекции умственных действий на занятиях по ручному
труду с развитием мелкой моторики.
Методы
исследования: изучение литературы по проблеме исследования, индивидуальный
констатирующий эксперимент, фронтальный обучающий эксперимент. Срезовые
констатирующие эксперименты в процессе и по окончании обучения Наблюдения за
детьми в ходе занятий и свободной деятельности.
1.Условия, влияющие на формирование
навыков ручного труда при организации занятий по труду
1.1
Разработка теории формирования навыков ручного труда психологами и педагогами.
Психолого-педагогические особенности
Основная
теоретическая посылка состоит в научном обосновании роли и места трудовой
деятельности в умственном развитии аномального ребенка, которое, прежде всего,
связано с именем Л.С. Выготского. Рассматриваются различные аспекты
обозначенной Л.С. Выготским проблемы, ставшими основой педагогической стратегии
в решении многообразных задач и принципов трудового обучения и воспитания
умственно отсталых детей (Т.Д. Власова, Г.М. Дульнев, Ю.В. Карвялис, Б.И.
Пинский, С.Л. Мирский).
Анализ
научных исследований раскрывает, прежде всего, широкие возможности
использования элементарной трудовой деятельности в целях коррекции личностного
развития этих детей: формирования интереса к различным видам труда,
положительного к нему отношения (Н.Г. Морозова, Э.К. Гульянц, Л.М. Саралийская,
Н.Д. Соколова). Поиск же путей использования труда в целях коррекции
умственного развития детей с интеллектуальной недостаточностью опирается на
работы в области изучения их познавательной деятельности - восприятия, мышления
и речи.
В
исследованиях А.А. Катаевой, А.Р. Лурия, В.И. Лубовского, Е.А. Стребелевой и
др. содержатся указания на то, что у этих детей с самого раннего возраста не
складываются механизмы овладения предметно-практической деятельностью, ее
словесной регуляцией. Наиболее нарушенным звеном практической деятельности
является ориентировочное, которое, влияя на качественные параметры протекания
интеллектуальных процессов, препятствует их развитию. Эго сказывается на
особенностях деятельности восприятия, проявляется в характере становления
наглядных и словесно-логических форм мышления.
Анализируются
работы клинико-физиологического направления изучения умственной отсталости.
Вскрываются нейрофизиологические причины, обуславливающие специфичность
мыслительных процессов детей с органическими поражениями ЦНС: инертность,
тугоподвижность, косность, стереотипность (Г.Е. Сухарева, М.С. Певзнер, Е.Ю
Мастюкова, М.Г. Блюмина). Важным условием и средством преодоления
рассогласованности межфункциональных связей различных мозговых систем,
налаживания зрительно-двигательной координации, восстановления и формирования
тонких моторных актов рассматривается практическая деятельность ребенка, ручной
труд.
Вместе
с тем исследования в области умственного воспитания детей с проблемами в
развитии содержат значительный научно-практический материал. Основными
критериями его реализации является формирование различных видов детской
деятельности. Особое место отводится при этом действиям по подражанию, образцу
и словесной инструкции; обучению способам практической ориентировки и средствам
ее фиксации; овладению «функционально-знаковыми» формами отражения, «схематизированными
преобразованиями» предметов; развитию эмоционально-волевой и речевой регуляции
деятельности (С.И. Давыдова, Л.Б. Баряева, О.П. Гаврилушкина, Л.Н. Кассал, А.А.
Катаева, Е.А. Стребелева, Н.Д. Соколова).
Особенно
остро проблема умственного воспитания встает в тех случаях, когда развитие
интеллектуально неполноценного ребенка осложняется различными последствиями
деривации: сенсорной, эмоциональной, когнитивной (С.В. Кистяковкая, Е.О.
Смирнова, А.Г. Рузская). Bowlby, M. Butter, L.Y. Yarrow). Незначительные данные
об особенностях депривированного ребенка, страдающего умственным недоразвитием,
содержат косвенные указания на то, что оно, начиная с раннего детства,
происходит глубоко своеобразно и искаженно, намечается определенный разрыв
между операционально-технической стороной предметно-игровой деятельности и ее
содержанием, процессом и мотивом; существенно страдает коммуникативный план
деятельности (Г.В Грибанова. Э. Кулеша, Н Д Соколова)
Стоящая
перед нами проблема использования ручного труда в качестве средства умственного
воспитания детей потребовала изучения современных подходов к детской
деятельности и ее влияния на формирование интеллектуальных процессов в условиях
нормального развития.
В
соответствии с психологической теорией деятельности процесс присвоения опыта
происходит в результате интериоризации и совершается через ряд этапов, на
каждом из которых происходит новое отражение и воспроизведение действия. Этап
составления предварительного представления о задании, материализованной формы
действия, отражение его в плане громкой речи приобретают в этой связи
исключительное значение (П.Я. Гальперин, В.В. Давыдов, Н.С. Пантина). В детском
возрасте, как показывают работы Л.А. Венгера, С.Л. Новоселовой, Н.Н.
Поддъякова, особую роль в процессах интериоризации играют совместная
деятельность ребенка и взрослого, действия наглядного моделирования.
Важное
место с позиции влияния на умственное развитие ребенка отводится и анализу
структуры деятельности. Подчеркивается, что в отношения между основными ее
компонентами: мотивом, целью и процессом их осуществления - неоднозначны и
зависят от отношения мотива к продукту деятельности. Заинтересованность ребенка
конечным результатом предопределяет успешность овладения практическими действиями,
включающими интеллектуальный план их реализации. Рассматривается содержание
личностно-значимых мотивов трудовой деятельности детей (А.В. Запорожец, В.А.
Грачева, Я.З. Неверович, Д.Б. Эльконин).
В
структуре практической деятельности особое значение принадлежит ориентировочной
части. Тип ориентировки, сформированный у ребенка, определяет качественные
стороны его мыслительного процесса, обеспечивая переход к более высокому уровню
опосредования действительности. Развернутый характер ориентировочной части, ее словесная
организация, фиксация внимания на основные ориентирующие признаки объекта,
включение в этот процесс перцептивных действий, общение взрослого с ребенком,-
существенно усиливают полноту формирующихся образов, и самостоятельность детей
при выполнении практической части задания (З.М. Богуславская, Т.В. Ендовицкая,
А.В. Запорожец, М.И. Лисина, Г.И. Минская, А.Г. Рузская, Н.Н. Поддьяков и др.).
Ручной
труд, будучи неотъемлемой частью практической деятельности, при специальной
организации и отборе содержания, основанном на понимании особенностей его
психологической структуры, может явиться действенным средством умственного
воспитания аномального ребенка. Этот вид продуктивной детской деятельности
наиболее полно отвечает задаче формирования интеллектуальных умений, которые
являются частью ее психологической структуры. Эффективность овладения
деятельностью самым тесным образом связана с уровнем их развития (Я.3.
Неверович, В.Г. Нечаева).
В
целом ряде исследований раскрывается универсальный характер интеллектуальных
умений. Показано, что они образуют «общее ядро» деятельности, которое «однажды
сложившись», помогает в дальнейшем ребенку овладевать новыми видами
деятельности (Л.А. Венгер, О.М. Дьяченко. А.В. Запорожец).
Обобщив
теоретический и научно-методический пласт исследований, посвященных изучению
процессов умственного развития с учетом деятельностного подхода, мы попытались
разработать теоретическое обоснование предпринятого исследования и
предположили, что особым образом организованный ручной труд в контексте
общеобразовательной и коррекционной работы, повседневно осуществляемой в
соответствии с программными требованиями, способен оказать существенное
воздействие на интеллектуальную сферу детей с проблемами в развитии.
1.2
Анализ интеллектуальных умений умственно отсталых воспитанников в процессе
осуществления заданий по ручному труду
Для
проведения коррекционной работы требуется специально организованная предметно-
пространственная развивающая среда:
-функциональные и ориентированные
игрушки и пособия для развития сенсомоторных функций,
- пособия и материалы для развития
мелкой моторики,
-кабинет труда должен быть оснащен по
аналогии с домашними бытовыми условиями и разделен на зоны: учебную, кухонную,
жилую. Каждая зона должна быть оснащена основным набором мебели, предметами и
средствами домашнего обихода, бытовой техникой.
-оборудование для занятий трудовой,
изобразительной деятельностью и музыкой,
-разнообразный материал техники
арттерапии.
Известно, что
на основе мотивации к труду, при создании благоприятных условий можно
формировать навыки ручного труда .
Благоприятный,
эмоциональный настрой детей вовремя занятий по труду, радость общения в труде,
наслаждение испытываемое в процессе создания поделки, изготовленной для кого-то
или для чего-то – очень важны для общего развития.
Целью
констатирующего эксперимента было выявление состояния ручного труда как особого
направления детской трудовой деятельности. Констатирующий эксперимент
проводился в два этапа. В нем принимало участие 60 воспитанников.
На
первом этапе выяснялось состояние основных компонентов ручного труда как
деятельности: ориентировочного, исполнительного, контрольного. Эксперимент
проводился индивидуально, каждому ребенку предъявлялось задание изготовить
самостоятельно с опорой на образец две поделки из бумаги (открытка, флажок) и
две - из природного материала (заяц, черепаха). Было предусмотрено оказание
помощи по ходу выполнения задания. В протоколе эксперимента фиксировалось
следующее: отношение к заданию, характер его выполнения (хаотичность,
последовательность; наличие обращений к образцу, их содержание и
продолжительность; формы речевой регуляции; длительность выполнения задания;
уровень самостоятельности ребенка в достижении результата деятельности). Второй
этап эксперимента был направлен на выявление особенностей состояния
интеллектуальных умений детей, которые требуются для выполнения заданий по
ручному труду, ориентировки в задании, планирования, самоконтроля. В протоколе
эксперимента, проводившемся так же индивидуально с каждым ребенком, отмечалось,
полнота и планомерность анализа образца в соотношении с точностью сложения
композиции; полнота и последовательность планирования, их соответствие
исполнительскими действиям; качество готового продукта в сравнении с образцом.
На этом этапе эксперимента задание состояло в изготовлении аппликации дома по
образцу.
В
итоге проведенного констатирующего эксперимента нами был выявлен ряд
особенностей. Вне всякого сомнения, у воспитанников специального детского дома
к формируются личностные качества, проявляющиеся в их положительном отношении к
труду, желании сотрудничать со взрослым. Их трудовую деятельность отличает
умение осуществлять определенные трудовые усилия, направленность на результат.
Однако
наличия положительных личностных качеств недостаточно для того, чтобы их
самостоятельная деятельность протекала успешно. Это стало очевидным уже на
первом этапе эксперимента. Большинство детей не справлялось с заданиями и
нуждалось во вмешательстве взрослого, оказании им различных видов помощи. Были
отмечены общие специфические черты, характеризующие в целом каждый компонент
деятельности детей. Отмечался свернутый характер ориентировки, наличие в ней
хаотичных действий, нецеленаправленного перебирания объектов, не носящего
характера отбора нужных для предстоящей деятельности средств. Ориентировочная
фаза деятельности не включала речи детей.
Дополнительные
сведения о содержании ориентировки были получены в изменившихся условиях
предъявления экспериментального задания, когда ребенок был поставлен перед
необходимостью с помощью взрослого проанализировать и наметить ход предстоящего
исполнения. Изучение интеллектуальных умений выявило скудость возникающих у
детей на этапе предварительного ориентирования в задании представлений:
неполноту и фрагментарность в создании образа будущего объекта, в складывании
представлений о процессе его изготовления (таблица 1,2). Указанные особенности
не позволяют ребенку в дальнейшем адекватно организовывать свои практические
действия, осуществлять их самоконтроль.
Страницы: 1, 2, 3
|
|
