Коррекционная работа с умственно отсталыми детьми

3.Развитие пространственной ори­ентировки: верх—низ

• обучение ориентировке в прост­ранстве для уточнения представ­лений «вверх», «вниз». Детей учи­ли показывать и называть распо­ложение предмета в пространстве. Для этого использовались дидак­тические игры: «Тучка—дож­дик—лужа», «Лягушата прыгают», «Листопад», «Одуванчик» и др.;

• обучение выполнению ритмичных движений руками в различных на­правлениях: вверх—вниз, по под­ражанию действиям взрослого. Формированию этих движений рук способствовали следующие иг­ровые упражнения: «Бабочка», «Листопад», «Снегопад», «Поезд», «Веселый мячик», «Воздушные ша­рики» и др.

4. Развитие слухового внимания и слухового восприятия, слухомоторной координации

• обучение выполнению определен­ные движения руками под звуча­ние музыкальных инструментов (бубна, барабана, дудочки, метал­лофона) по подражанию действи­ям взрослого. Использовались ди­дактические игры и упражнения:

«Прятки» — спрячь ладошки под звук колокольчика, «Пианино» — двигать пальцами по поверхности стола, имитируя игру на клавишах пианино, «Барабан» — стучать пальцами по столу, отбивая дробь барабана под звук инструмента, «Дудочка» — изобразить имити­рующее действие игры на дудоч­ке под звук инструмента, «Хлоп­ки» — хлопать в ладоши под звук бубна, стучать по столу пальцами по звук барабана, имитируя дей­ствия барабанных палочек, т.д. Игры проводились и на музыкаль­ных занятиях;

• обучение выполнению действий (бросать, опускать, нанизывать, раскладывать) с мелкими предме­тами под речевые звуки: «бах-бах-бах», «да-да-да», «там-там-там», «тук-тук-тук».   Использовались следующие игровые задания:

«Бросай шарики в ведерко», «Раз­ложи матрешки по вагончикам», «Опусти камушки в аквариум».

5-Формирование базовых графичес­ких умений. Обучение проводить простые линии-дорожки в задан­ном направлении

• обучение проведению прямых и непрерывных линий сначала пальцем руки, а затем каранда­шом по заданному ориентиру (ленточке, веревке, линии на лис­те бумаги и т.д.). Использовались игровые упражнения и задания, а также дидактические игры: «До­рожки к домикам», «Молоко для котят», «Веселый мяч», «Воздуш­ные шары», «Вниз по горке» и т.д.

ВТОРОЙ ЭТАП (ВТОРОЙ ГОД ОБУЧЕНИЯ)

1. Совершенствование   развития мелкой моторики, зрительно-дви­гательной координации

•продолжалось обучение детей вы­делению каждого пальца на руке и называнию его. Педагог проводил пальчиковые игры с речевым со­провождением (стихами, потешка-ми, скороговорками): «Дружная семья», «Шапочки для братцев» (при этом использовались цветные наперстки, вязаные колпачки, ко­лечки). Кроме того, проводились упражнения на сгибание и разги­бание отдельно каждого пальца и сжимание кулаков: «Сорока-бело­бока», «Братья—ленивцы», «Гребешок» «Ниточка — клубочек»;

' обучение согласованным движе­ниям ладоней и пальцев обеих рук. Этому способствовали пальчиковые игры: «Бутон», «Воздушный шарик», «Испечем пирожки», «Ка­пуста», «Бабочка», «Рыбка», «Ло­дочка» и др.;

- стимуляция мышечной активности руки в упражнениях с каранда­шом. Использовались пальчиковые игры с ребристым карандашом (ка­рандаши разных диаметров). Дей­ствия детей руками сопровожда­лись стихами: «Волшебный каран­даш», «Мостик», «Зонтик», «Уме­лый карандаш» и др.,

 -обучение наматыванию и разма­тыванию нитей на клубок (катуш­ку). Проводились игровые задания:

«Разноцветные клубки», «Намотай нитки на шарик», «Размотай ка­тушку» и др.;

• обучение захватыванию мелких или сыпучих материалов указа­тельным типом хватания. Задания:

«Угости белочек орехами», «Выло­жи дорожку из мозаики», «Пост­рой мостик из палочек» и т.д.;

• выкладыванию предметов по за­данным ориентирам из палочек (елку, домик по заданному на листе образцу), в ячейки на доске, по же­лобу, в прорези, вдоль линий, шну­ра и т.д. Применялись дидактичес­кие игры и упражнения: «Построй забор», «Проложи тропинку», «Сделай железную дорогу» и т.д.;

• обучение выполнению специфиче­ских действий пальцами: круче­ние, нанизывание, щелчки, враще­ние и др. В работе использовались дидактические игры: «Веселый волчок» (без ограничения и с огра­ничением пространства — круче­ние игрушки-волчка на круглом трафарете), «Закрутим гайку», «Игра с фантиками», «Бусы для куклы», «Гирлянда на елку», «Фо­нарики», а также специальные, мелкие игрушки: волчок, пирамид­ки, детский конструктор (накручи­вали гайку на болт), игрушки-по­прыгунчики;

• формирование умения выполнять действия с водой: переливание воды из одной емкости в другую при использовании чашки, дере­вянной ложки, половника, ворон­ки. Для выполнения данных дей­ствий детям предлагали следую­щие игры: «Повар», «В гостях», «Аквариум»;

• обучение пересыпанию сыпучих материалов (чечевицы, перловой крупы, гороха) рукой, ложкой, по­ловником. Проводились игры:

«Спрячь игрушку», «Покорми пти­чек», «Баба сеяла горох» и др.

2. Развитие зрительного восприятия и зрительного внимания

• обучение выкладыванию изобра­жений предметов на столе из плос­ких палочек. Педагог учил детей работать по подражанию действи­ям взрослого, по образцу, затем по речевой инструкции. Использова­лись следующие игровые задания:

«Выложи елочку», «Построй ле­сенку», «Сделай домик», «Постро­им забор», «Выложи дорожку», «Собери колодец», «Сделай воро­та» и т.д.;

• развитие целостного восприятия предметного изображения. При­менялись задания и упражнения:

«Вставь в домики свои окошки» «Подбери к коврикам заплатки», «Раздай детям шары», «Выложи из цветов полянку», «Сложи из цвет­ных полосок предмет», «Собери паровозик» и т.д.;

• обучение сравнению парных пред­метов или картинок (выбор из 3 — 4). Педагог предлагал детям иг­ровые задания: «Найди похожую игрушку», «Подбери такую же картинку», «Найди пару (перчат­ки, носки, ботинки)» и др.

3. Совершенствование ориентиров­ки на листе бумаги

• обучение выкладыванию изобра­жений предметов на столе из плос­ких палочек. Педагог учил детей работать по образцу, затем по ре­чевой инструкции. Использова­лись следующие игровые задания:

«Выложи елочку», «Построй ле­сенку», «Сделай домик», «Постро­им забор», «Выложи дорожку»;

• обучение ориентировке на плос­кости (доске, платформе), форми­рование умения работать по об­разцу. У детей формировали ори­ентировку: верх — низ, лево — право, середина. Для этой цели проводятся игровые задания:

«Выложи тучки вверху, ручейки — внизу», «Разложи солнышко на­верху, травку — внизу», «Выложи елочку в середине, внизу — зве­рюшек», «Расставь зайчиков сле­ва, морковки — справа»;

• формирование ориентировки на листе бумаги. Использовались ди­дактические игры: «Вертушка», «Разложи игрушки по местам», «Щенята разбежались», «Котята с клубком» и т.д. и наглядные посо­бия с трафаретами, перемещающи­мися по направлениям «вверх — вниз» (птица слетает'с ветки на землю, солнце садится за тучу), «слева на право» (машина едет, па­роход плывет, самолет летит и т.д.).

4.Развитие слухового внимания и слухомоторной координации

• обучение выполнению определен­ных движений руками под рече­вые сигналы. Дети произносили на выдохе гласный звук и действова­ли по подражанию действиям взрослого. Педагог использовал ряд игровых заданий: «Наматыва­ние клубка», «Разматывание шлан­га», «Надувные шарики» и т.д.;

• обучение проведению непрерыв­ной линии в ограниченном прост­ранстве: мелом на доске (мольбер­те, листе бумаги) под произноси­мые звуки. При этом использова­лись игровые задания: «Пчелки ле­тят в улей — ж-ж-ж», «Комарик ле­тит к фонарику — з-з-з», «Пароход плывет к причалу — у-у-у», «Само­лет идет на посадку — и-и-и», «Змейка ползет — ш-ш-ш» и т.д.

5.Формирование базовых графичес­ких навыков

• обучение проведению различных линий-дорожек (прямых, ломаных, волнистых) в ограниченном прост­ранстве (на доске, мольберте, на большом листе бумаги) и в направ­лениях: сверху — вниз, слева — на­право. Детей учили проводить раз­личные линии в горизонтальных и вертикальных направлениях. Ис­пользовались игровые задания:

«Вниз по горке», «Волны на море», «Серпантин на елке», «Мостик че­рез речку», «Забор», «Елочки» и т.д.;

• обучение проведению линий по за­данному контуру, обозначенному точками, штрих пунктирной лини­ей, тонкой сплошной линией. Зада­ния: «Дорога к гаражу», «Дорожка для колобка», «Шпалы для желез­ной дороги», «Мостик через реч­ку», «Забор вокруг дома» и др.;

• обучение обводке линий по конту­ру и штриховке простых геометри­ческих форм (круг, квадрат, овал, треугольник), ориентируясь на указатель — стрелку. Эти задания выполнялись на крупных листах бумаги (ватмане, альбомном лис­те). Детей просили сначала паль­цем обвести по контуру, а затем повторить действия карандашом. Педагог предлагал детям игровые задания: «Снеговик», «Домик», «Облака», «Неваляшка» и т.д.;

• обучение выкладыванию узоров из плоских геометрических форм на столе (в ограниченном пространст­ве —на деревянной доске, на аль­бомном листе бумаги), с последую­щей зарисовкой этих узоров. Ис­пользовались дидактические зада­ния и упражнения: «Сложи и зари­суй узор», «Выложи и зарисуй — грибок — елочка», «Сложи и нари­суй молоток (стул, стол, елочку, па­ровоз, неваляшку, чебурашку)» и др. К концу второго года обучения де­ти умели выполнять согласованные движения руками под речевое сопро­вождение, выделять каждый палец на руках и называть их, выполнять уп­ражнения с карандашом, захватывать мелкие предметы и сыпучие материа­лы указательным типом хватания и выполнять специфические ручные действия с мелкими предметами: на­низывание, кручение, вращение и т.п. Они могли выкладывать предметы из палочек по образцу; подбирать и срав­нивать парные картинки; находить по выбору изображение контура задан­ного предмета. Дети ориентировались на схеме собственного тела, на плос­костях, а также на листе бумаги, опре­деляли и показывали «право — лево». Они выполняли определенные дейст­вия с предметами, ориентируясь на звуковой сигнал. Умственно отсталые дети научились проводить прямые, волнистые, ломаные линии между двумя заданными линиями; обводить и заштриховывать контуры геометри­ческих фигур и простых предметов.

На следующих этапах коррекцион-ной работы по подготовке детей к ов­ладению навыками письма предпола­гается меньше внимания уделять раз­витию мелкой моторики, а большую часть занятий посвятить формирова­нию базовых графических умений и навыков. Целенаправленная коррек-ционно-педагогическая работа по под­готовке детей к выполнению письмен­ных заданий позволяет сформировать у них как общие (правильная осанка в процессе выполнения графических заданий; принятие и понимание усло­вий задания, выполнение заданий до конца; сформированность зрительно-двигательной координации), так и специфические умения и навыки сформированность функций веду­щей руки и согласованность действий обеих рук; правильное расположение листа бумаги на столе и ориентировка на нем; удерживание пишущего пред­мета и оперирование им; проведение различных линий в заданных направ­лениях; работа на тетрадных листах по образцу).

2.2.Коррекция эмоциональной сферы детей с интеллектуальной недостаточностью

Одной из специфических зако­номерностей аномального раз­вития психики являются осо­бые взаимоотношения ребенка с окру­жающей средой, и прежде всего с людьми. Причем при интеллектуальной недостаточности эти взаимоотношения редко бывают благоприятными, что су­щественно затрудняет коррекционную работу и в конечном итоге адаптацию детей данной категории в обществе. Среди причин неблагоприятного взаи­моотношения умственно отсталых уча­щихся с окружающими называют и не­достаточно глубокое понимание обще­ством проблемы интеллектуальной не­достаточности, и наличие у школьни­ков целого ряда дефектов психики, многие из которых необратимы. Кроме того, при подготовке учащихся коррек-ционно-образовательных учреждений к самостоятельной жизни слабо ис­пользуются компенсаторные возмож­ности их психики, которые, по мнению Л.С.Выготского, тесно связаны с эмо­циональным началом. Когда ребенок с интеллектуальной недостаточностью осознает трудность и имеет ярко выра­женное желание ее преодолеть, он ста­новится более восприимчивым к кор-рекционной помощи.

Ведущие специалисты коррекционной педагогики и психологии неодно­кратно подчеркивали необходимость всестороннего и целостного изучения личности школьника с интеллектуаль­ной недостаточностью, а также ком­плексного воздействия на все струк­турные компоненты его психики. В то же время, в центре внимания продол­жает оставаться интеллектуальное раз­витие таких детей, и лишь отдельные исследователи рассматривают особен­ности эмоциональной сферы при умст­венной отсталости.

Понимание педагогом особенностей эмоционального отношения учащегося к тем или иным сторонам окружающей действительности является важным ус­ловием эффективности коррекционного воздействия. Однако информации, которая могла бы помочь учителям и воспитателям, работающим с умствен­но отсталыми школьниками, в решении данной проблемы явно недостаточно.

В исследовании была использована апробированная в психологии методи­ка "Я, добро и зло". Данная методика относится к числу проективных, следо­вательно, любой вывод, полученный с ее помощью, нуждается в дополнитель­ном подтверждении. Однако особая ценность проективных методик состо­ит в том, что психологическое изучение является опосредованным. Испытуе­мый не просто отвечает на поставлен­ный вопрос, а раскрывает свое отноше­ние посредством различных символов, в качестве которых в данной методике выступают цвет, форма, величина фи­гур, а также их расположение на листе.

В нашей модификации испытуемым предлагался стандартный лист бумаги серого цвета, клей, а также набор из 12 фигур, среди которых были большие и маленькие круги и квадраты красного, черного и белого цвета. Школьник дол­жен был представить, что лист — это окружающий мир. Из предложенных фигур ему необходимо было выбрать три, одна из которых обозначала бы его самого, вторая — добро, третья — зло. Затем следовало расположить фигуры на листе и наклеивать их, согласно сво­ему отношению к заданным понятиям. В процессе работы испытуемого проси­ли давать необходимые пояснения, свя­занные с построением композиции.

Анализ полученных результатов осу­ществляется в соответствии с общими принципами интерпретации проектив­ных методик. Квадрат в психологии ас­социируется с интеллектуальным нача­лом, с потребностью в новой информа­ции, с опорой на логическую переработ­ку этой информации в процессе приня­тия жизненно важных решений и при выборе того или иного способа поведе­ния. Круг символизирует преобладание эмоционального начала значительную зависимость отдельных поступков и по­ведения в целом от непосредственной реакции на конкретную ситуацию.

Всего испытуемыми было выбрано 75 фигур. Из них 49 (65%) — круги и 26 (35%) — квадраты. Это показывает, что в своем взаимодействии с окружаю­щим миром школьники с интеллекту­альной недостаточностью значительно в большей степени ориентируются на эмоциональный импульс, чем на логи­ческий анализ. Данный факт подтверж­дается исследованиями ряда специали­стов, которые доказывают, что у таких учащихся влияние эмоционального на­чала на психическое развитие в целом оказывается более выраженным, чем у нормально развивающихся сверстни­ков. Следовательно, наиболее рацио­нальный путь активизации компенса­торных возможностей психики умст­венно отсталого школьника — это воз­действие на его эмоциональную сферу.

При помощи круга 16 школьников обозначали понятие "Я", 18 — "Добро" и 15 — "Зло". 10 испытуемых использо­вали только круг. У девяти учащихся с квадратом ассоциируется понятие "Я", у семи — "Добро", у десяти — "Зло", при этом всего в трех работах заданные понятия обозначаются одними квадра­тами. Мотивировать выбор символом круглой или квадратной формы испы­туемые не смогли. Однако их ответы показали, что выбор совершался не на основе рассуждений, а с опорой на эмоциональное отношение ("Мне так больше нравится", "Это красиво", "Я так захотел" и т.д.).

Отметим, что 5 испытуемых обозна­чали понятия "Я" и "Добро" одинако­выми фигурами, в то время как "Зло" было представлено другой фигурой. Это наглядное проявление нормально­го стремления человека находиться как можно ближе к добру и дальше от зла. В работах четырех школьников, напро­тив, одинаковыми фигурами обозначе­ны понятия "Я" и "Зло". В данном слу­чае речь может идти о проекции нега­тивных компонентов личности, откло­нений в направлении эмоциональной активности. У трех учащихся понятие "Я" противопоставлено понятиям "До­бро" и "Зло", для обозначения которых выбраны одинаковые фигуры.

В соответствии с популярной в настоящее время теорией психофизиологи­ческого значения цвета считается, что красный цвет как биологически наибо­лее активный символизирует азарт, стремление к успеху, иногда элемент аг­рессии. Черный — цвет отрицания. Его связывают с негативными переживани ями. Белый включает все цвета спектра, и поэтому его соотносят с жизнеут­верждающей энергией, оптимизмом. Серый — биологически нейтральный цвет, не связанный с эмоциональными переживаниями, на его фоне наиболее яркими и выразительными выглядят другие цвета. В связи с этим предложен­ный испытуемым лист, на котором они должны были отразить свое отношение к некоторым сторонам окружающей действительности, был серым.

Из 75 выбранных испытуемыми фи­гур 27 (36%) — красного цвета, 27 (36%) — белые, 21 фигура (28%) черного цвета. Для обозначения понятия "Я" 14 школьников использовали красные фи­гуры. Выбор данного цвета был связан с желанием привлекать внимание, быть в центре событий, жить яркой, краси­вой жизнью. Отметим, что соответству­ющие мотивы просматривались даже в тех случаях, когда красная фигура "Я" помещалась в одном из нижних углов листа, а это означает заниженную са­мооценку.

Страницы: 1, 2, 3, 4