Изучение влияния межпредметных связей на совершенствование письменной речи младшего школьника в процессе обучения русскому языку в 3 классе 
Обучение письму - одна из составных и сложных частей содержания
обучения в начальных классах. Она связана с различными сторонами обучения: развитием
устной и письменной речи, чтением, изобразительной деятельностью и состоит из ряда
учебных действий:
1.
Овладение каллиграфически - правильным начертанием букв алфавита;
2.
Перекодирование звуков в буквы и их сочетания, т.е. усвоение графики;
3.
Усвоение правильного написания слов, т.е. собственно орфографии.
Овладение данными действиями начинается с 1 класса: ребёнок не
только усваивает четыре системы каллиграфии (рукописная и печатная буква, строчная
и прописная), но и овладевает приёмами соединения букв в слова, а также некоторыми
правилами правописания (орфографии).
Каждое действие вызывает определённые трудности, связанные с
тремя операциями:
1.
символическое обозначение звуков речи (фонем);
2.
декодирование звуковой структуры слова с помощью графических символов;
3.
графо - моторные операции.
Каждая из операций является как бы самостоятельным навыком в
формировании письма как вида речевой деятельности. И в то же время формирование
навыка письма требует интеграции и координации всех трёх перечисленных операций.
Таким образом, формирование правописных навыков учащихся начального
этапа обучения составляют:
1.
Операции по звуко-буквенной символике;
2.
Графическое моделирование звуковой структуры слова;
3.
Графо - моторные операции.
Каллиграфия является конечной операцией цепочки, составляющей
процесс формирования письма. Ее важность определяется той ролью, которую они оказывают
на весь процесс письма в целом. Т.е., если у ребёнка не сформирован навык изображения
букв, то каллиграфическое действие настолько загружает обучаемого, что делает невозможным
выполнение всех предшествующих операций.
Письменная речь оказывает большое влияние на культуру
устной речи. Пересказ текстов, составление плана рассказа, выделение главных мыслей
и т.п. - все это средства развития не только письменной, но и устной речи. Они вызывают
необходимость предварительного анализа текста и приучают, прежде чем произносить
речь, подготавливать ее. Письменная речь появляется позже устной и развивается на
ее основе. Это относится как к развитию ее в обществе, так и к формированию в индивидуальной
жизни человека.
В истории письменности можно различать три вида отношений между
письменным знаком и мыслью. Первоначально появилось письмо пиктографическое
(лат. pictus - нарисованный, греч. graphe - письмо). В таком письме мысль выражается
при помощи схематических рисунков. Например, пиктограмма, изображающая всадника
на коне и с палкой в руке, пять лодок с десятью черточками внутри каждой из них
и черепаху с тремя кругами в овале, обозначает такую мысль: "Пятьдесят человек
с вождем переправились на пяти лодках за три дня через озеро". Эти рисунки
никак не связаны со звучанием слов данного языка.
Другим видом письма является идеографическое письмо (греч.
idea - мысль). Оно и теперь еще применяется в Китае, пока не вступила в действие
подготавливаемая реформа письменности. Идеограммы солнца или луны не являются рисунками,
изображающими солнце или луну. Они условно обозначают соответствующие предметы.
Идеограмма не связана со звучанием слов данного языка. Китайцы, говорящие на разных
диалектах, по-разному произносят при чтении идеограмму солнца или луны, но понимают
написанное одинаково. То же происходит и в других языках при цифровых обозначениях.
В большинстве современных языков применяется письменность, в
которой буквами обозначаются звуки речи. Это речевое письмо. В этом письме
буква не совпадает в точности с реально произносимыми и слышимыми звуками слов.
Так, в русском языке буква "я" может обозначать два звука "j"
и "а", т.е. "ja". Это различие между словом видимым, с одной
стороны, и слышимым и произносимым, с другой, надо особенно учитывать на начальном
этапе усвоения письменной речи.
Для овладения письменной речью должен быть создан переход от
одного вида слов к другому. В процессе чтения вырабатывается переход от слова видимого
к слову произносимому и слышимому. В процессе письма - обратный переход от слова
произносимого (вслух или про себя) к слову видимому (при записи своей речи) или
от слова слышимого - к слову видимому (при записи чужой речи).
Эти переходы должны специально вырабатываться, так как звуковой
анализ и синтез слова видимого и слышимого различен. В устной речи говорящий и слушающий,
хотя и различают каждый из звуков речи, но все же не дают себе полного отчета в
звуковом составе слова. Не всякий из учеников I класса школы скажет, сколько, например,
слов в таком предложении: "Ваня и Петя пошли в лес за грибами". Еще труднее
им указать последовательность звуков в составе каждого слова. При записи же слов
необходим сознательный анализ, т.е. полный отчет в звуковом составе каждого
слова и отделение одного слова от другого. Письмо требует более высокого уровня
анализа речи.
При чтении наиболее труден синтез элементов, так как слова пишутся
буквораздельно. Экспериментальными исследованиями установлены три этапа овладения
чтением (данные Егорова).
На первом этапе - аналитическом - ученик читает по отдельным
звукам, переходя вскоре к чтению по слогам. Так как в результате такого чтения слова
плохо синтезируются (произносятся не слитно, а слогораздельно), они плохо узнаются
самим чтецом. Ученик недостаточно хорошо понимает текст, который сам читает, хотя
тот же текст, прочитанный хорошим чтецом, понимается им хорошо.
На втором этапе - синтетическом - учащиеся нередко
"торопятся" синтезировать элементы слова и угадывают слова, произнося
их, хотя и слитно, но еще до того, как различат составные элементы слова. Вместо
написанного "По полю бегут волки" читается: "Полем бегут волки".
Эти ошибки нередко замечаются самим чтецом, что вызывает частые поправки и остановки,
значительно нарушающие синтез всей фразы.
На третьем этапе - аналитико-синтетическом - обе стороны
процесса (аналитическая и синтетическая) уравновешиваются, и достигается быстрый
и точный переход от слова видимого к слову произносимому и слышимому. Это этап беглого
чтения.
Задача обучения чтению в конечном счете сводится к тому, чтобы
научить учащихся самостоятельно читать про себя. При таком чтении возникают новые
задачи: учащийся должен не только понять текст, но и пересказать его. Требования
к пересказу становятся контролем, регулирующим самостоятельное чтение про себя.
Эти требования могут быть разнообразны. Простой пересказ текста
по учебнику приводит нередко к заучиванию "чужих" слов и мало способствует
культуре устной речи. Наоборот, требование сопоставить факты, изложенные в книге,
так, чтобы сделать выводы, не сформулированные в тексте, стимулирует к самостоятельной
связной передаче мыслей. Особенно большое значение имеет составление тезисов по
прочитанному тексту. В них главные мысли текста должны быть не только выделены в
известном порядке, но и самостоятельно сформулированы. Работа над текстом должна
состоять в его разнообразной перестройке, в сжатии его в краткие тезисы или в расширении
и развитии их. Такая работа содействует развитию как устной, так и письменной речи.
Первым этапом на пути овладения письмом является выработка графического
навыка. Взрослый грамотный человек в процессе письма сосредоточивает свое внимание
на содержании мыслей. Он пишет слова, не задумываясь над элементами букв и не обособляя
их друг от друга. Сложившийся навык дает возможность соблюдать графические ¦ и технические
правила письма автоматизировано, не думая о них. Иначе протекает письмо у детей.
Первоначально их внимание сосредоточено не на содержании мысли, а на выделении звуков,
из которых состоит записываемое слово, и главным образом на соблюдении формы букв,
сохранении их одинакового размера, нажима, наклона пера.
Усвоение навыка письма проходит три этапа (данные Гурьянова и
Щербак). На первом - элементном - этапе внимание учащегося сосредоточивается
главным образом на элементах букв, на соблюдении правил посадки, на координации
движений, на пользовании пером и тетрадью. На втором - буквенном - этапе
внимание переключается на правильное изображение букв, в то время как написание
их элементов и соблюдение технических правил письма постепенно автоматизируются.
На третьем этапе - связного письма - внимание сосредоточено на правильном
соединении букв в слова и на соблюдении соотношения их по величине, наклону, нажиму,
расстановке и положению на линейке. Высшей стадией графического навыка письма является
связное, скорописное письмо.
Уже в скором времени в процесс письма вводится новая задача
- орфографическая. Выполнение ее отвлекает значительную долю внимания, перестраивает
процесс письма и побуждает к автоматизации графического навыка, что сказывается
часто на ухудшении каллиграфической стороны письма. Решение же самой орфографической
задачи встречает ряд трудностей, преодолеваемых лишь постепенно, по мере усвоения
грамматики и орфографических правил.
Существенную роль в процессе письма играет предварительное проговаривание
слов. Если исключить его, предложив, например, писать с зажатым (губами или зубами)
языком, то количество орфографических ошибок резко увеличивается. Произнесение про
себя в значительной мере облегчает звуковой анализ слова, выделение в нем отдельных
речевых звуков. Систематически проводимое орфографическое проговаривание слов является
хорошим вспомогательным средством при первоначальном овладении письменной речью.
Оно помогает установить связь между словом произносимым и видимым.
Высшей формой письменной речи является умение излагать мысли
связно и последовательно. Вследствие богатства языковых средств, разнообразия письменных
жанров речи и сложности предметов письменного изложения полное овладение этой высшей
формой общения не заканчивается в школе, а продолжается всю жизнь.
Для составления связного текста отбор слов должен быть очень
точен и рассчитан на понимание текста определенным кругом читателей. Во всяком языке
есть множество слов, которые на первый взгляд кажутся равнозначащими, в действительности
же одно из них редко может заменить другое. Слово "покой" и "спокойствие"
очень близки по значению, но для выражения определенной мысли часто можно применить
только одно из них. Понятие "смелый" имеет множество оттенков, выражающихся
в разных, не заменяющих друг друга словах: "удалой", "отважный",
"неустрашимый", "решительный", "мужественный",
"храбрый", "бравый", "доблестный" и т.п. В разных
контекстах необходимо выбирать то одно, то другое слово.
При составлении текста точный отбор слов не всегда удается сразу
даже опытным писателям. Через разные промежутки времени автор снова возвращается
к своему произведению и перестраивает его. Рукописи Пушкина, Л. Толстого, многих
других крупных писателей свидетельствуют о том, как много внимания уделялось ими
отбору слов, которые в наибольшей мере соответствовали бы намеченной мысли и удовлетворяющей
их форме изложения.
Не менее важный объект внимания - структура предложений: последовательность
слов, обеспечивающая то или иное логическое ударение в фразе, наличие придаточных
предложений, обилие которых затрудняет чтение, нагромождение слов одной и той же
грамматической формы (несколько существительных в одном и том же падеже, стоящих
рядом друг с другом) и т.п. Столь же существенно соблюдение логической связи
одной мысли с другими.
Успешный отбор слов и правильное построение предложений обеспечиваются
не только богатством активного словаря и овладением грамматикой языка, но и хорошим
знанием излагаемого предмета.М. Горький в статье "О том, как я учился писать"
вспоминает слова, сказанные ему однажды Л.Н. Толстым: "А печь стоит у вас не
так", - заметил мне Л.Н. Толстой, говоря о рассказе "Двадцать шесть и
одна". Оказалось, что огонь крендельной печи не мог освещать рабочих так, как
было написано у меня". Отбор слов в речи может быть точным, выразительным и
действовать на читателя лишь тогда, когда тот, кто пишет, хорошо изучил и правильно
понял то, что им описывается.
Важнейшую роль в отборе слов и предложений играет понимание
текста читателем. Через текст читатель должен получить ту же мысль, которую
намерен передать пишущий. В то время как пишущий представляет описываемую ситуацию
независимо от отбираемых в тексте слов, читающий узнает о ней только через текст.
Если ученик в сочинении пишет: "Все окна в домике были раскрыты", но в
тексте не разъясняет, о каком домике идет речь, то читатель не может представить
ту ситуацию, которую в полной мере представляет себе ученик. Пишущий должен стать
на позицию читателя, что требует специального контроля и часто не может осуществиться
полностью пишущим, а нуждается в критике составленного текста другими людьми. Анализ
законченных сочинений, оценка и обсуждение их значительно способствуют развитию
письменной речи учащихся.
В процессе общения людей выработались многие виды и стили письменной
речи - научная, учебная, публицистическая, художественная литература (разных жанров),
деловая переписка и т.п. Каждый из видов и стилей письменной речи требует особого
мастерства, и нередко овладение одним из них не означает еще овладения другими.
Необходимы упражнения в разных видах письменной речи, чтобы многосторонне овладеть
ею.
Очень важное значение имеет вопрос о методике овладения письмом.
Прежде всего, некоторые трудности представляет для ребенка овладение техникой письма;
и эти трудности не могут не сказаться на уровне письменной речи. Тогда возникает
вопрос: действительно ли письменная речь является простым переводом устной в письменные
знаки? Германский исследователь Бузерман обратил внимание на то, что ребенок, устный
рассказ которого отличается богатством и живостью, совершенно иначе ведет себя,
когда должен написать письмо. Он пишет: "Дорогой, бравый Франц, я пишу тебе
письмо. Твой Ганс". Можно сказать, что письменная речь представляет большие
затруднения для школьника и низводит его умственную деятельность на более низкий
уровень не потому, что содержит те же трудности, какие были в устной речи, а в силу
других обстоятельств:
1) Ряд исследователей показали, что письменная речь абстрактнее
устной. Она абстрактна в том отношении, что это речь без интонации. Человек начинает
понимать интонацию раньше, чем саму по себе речь. Ребенок в раннем детстве рассказывает
о предметах, которые находятся перед глазами, и не может говорить, когда они отсутствуют.
Поэтому перейти от конкретных предметов к разговору о них для него представляет
значительную трудность. Еще сложнее становится переход к письменной речи, которая
является в этом отношении более абстрактной.
2) Письменная речь абстрактна также в том отношении, что она
совершается без собеседника. Всякая живая речь предполагает ситуацию, где я говорю,
а вы меня слушаете или где вы говорите, а я вас слушаю. Ребенок привык к диалогу,
т.е. к такой ситуации, где он говорит и сейчас же получает какой-то отклик. Говорить
вне ситуации разговора - большая степень отвлечения, так как надо вообразить себе
слушателя, обратиться к человеку, которого сейчас здесь нет, представить, что он
сейчас рядом. Это опять-таки требует от ребенка абстракции, которая еще мало развита.
Очень интересно наблюдение, что по телефону дети раннего возраста говорят гораздо
хуже, чем в обычной ситуации.
Не подлежит сомнению, что и письменная речь ребенка часто обнаруживает,
наряду с несомненным отставанием в одних отношениях, известные преимущества по сравнению
с его устной речью в других отношениях; она по большей части более планова, систематична,
продумана; будучи менее распространенной, она иногда бывает скорее более сжатой,
чем менее полной.
Таким образом, весьма существенным
приобретением в речевом развитии ребенка является овладение им письменной речью.
Письменная речь имеет большое значение для умственного развития ребенка, но овладение
ею представляет и некоторые трудности. Эти трудности сказываются уже при обучении
чтению, т.е. пониманию письменной речи.
Одним из важнейших критериев обучения русскому языку наряду с
формированием нравственных, эстетических, социально значимых качеств личности школьника
является развитие ученика как языковой личности, полноценно владеющей речью во всех
ее формах (аудирование, чтение, говорение и письмо). Обучение русскому языку в современной
школе конкретизируется как личностно-ориентированное, коммуникативно-речевое, коммуникативно-деятельностное.
В условиях коммуникативно-деятельностного подхода к обучению, содержанием образования
становится органическое единство процесса усвоения основ лингвистики и процесса
формирования коммуникативных умений и навыков, что обеспечивает формирование языковой
личности, свободное владение ей языком в разных сферах и ситуациях общения.
Страницы: 1, 2, 3, 4, 5, 6, 7, 8, 9, 10
|
|
