Исследование нарушений письма у младших школьников с задержкой психического развития 
Механизм
этого рода ошибок связан с неточным восприятием гласных звуков в прямом
открытом слоге. В этом слоге наблюдается наиболее выраженное слияние согласного
и гласного в процессе произношения и звучания слога. Артикуляция и звучание
гласного во многом сохраняет элементы артикуляции предыдущего согласного звука.
В связи с этим, при недостаточно сформированном фонематическом анализе дети не
могут вычленить гласный и согласный звук слога. Гласный звук они воспринимают
как оттенок согласного звука. Кроме того, в процессе письма ребенок опирается
на проговаривании, на кинестетические образы звуков. Согласный же звук является
кинестетически более отчетливым, более ярким и воспроизводится лучше, чем
гласный звук.
Среди
других искажений звукобуквенной структуры слова отмечаются пропуски слогов,
добавления букв. Добавления букв часто носят характер персевераций (Яяаша,
зайкуу).
Механизм
этого вида ошибок состоит в нарушении анализа звуковой структуры слова.
Фонематический анализ у детей с ЗПР находится на значительно более низком
уровне, чем у детей с нормальным психическим развитием. У детей с ЗПР
оказываются недостаточно сформированными все формы фонематического анализа, как
простые, так и особенно сложные формы звукового анализа. Чем сложнее форма
звукового анализа, тем большая разница выявляется в уровне ее сформированности у
детей с ЗПР и их нормально развивающихся сверстников.
3.
Ошибки, связанные с несформированностью анализа структуры отдельного
предложения.
К этой
группе относятся следующие виды ошибок: слитное написание слов, раздельное
написание слов, пропуск слова. У детей с ЗПР недостаточно сформировано понятие
о слове, особенно если речь идет о служебных словах, например о предлогах.
4.
Ошибки, связанные с неумением выделять предложения из текста. Этот вид ошибок
не встречается у нормально развивающихся первоклассников. Однако у детей с ЗПР этот
вид ошибок встречается наиболее часто. У детей с ЗПР наблюдается пропуск точки
в конце предложения, точка ставится многими детьми лишь в конце диктанта. В
некоторых случаях после отсутствующей точки новое предложение дети начинают
писать с большой буквы, с новой строки, чаще же заглавная буква заменяется маленькой
буквой. В ряде случаев дети ставят точку в конце предложения, однако следующее
предложение начинают со строчной буквы.
Механизм
этого вида ошибок связан с тем, что дети с ЗПР не могут расчленить текст на
отдельные предложения, выделить предложение из текста, что обусловлено с
синкретичностью, нерасчлененностью мышления детей с ЗПР. Эти дети не могут
расчленить смысловое целое текста на отдельные, входящие в него смысловые части
и соотнести законченную мысль с определенным предложением.
Эти
трудности анализа текста наглядно проявляются при сравнении двух видов
диктантов: сюжетного текста и текста из разрозненных предложений (Р. Д.
Тригер). В первом виде текста количество ошибок, связанных с неумением
определить границы предложения, было значительно больше, чем во втором виде
диктанта.
5.
Замены графически сходных букв.
Сюда
отнесены замены букв, состоящие из различного количества сходных элементов
(л-м, ц-щ, а-о, п-т, г-п), замены букв, отличающиеся пространственным
расположением элементов (в-д), замены букв, в которых один из элементов
отличается по изображению и направлению (д-б, и-у). Сходство указанных букв
создает большие препятствия для их анализа, выделения сходных и различающихся
элементов. Недоразвитие зрительного анализа и синтеза у детей с ЗПР и
обусловливает частоту смешения графически сходных букв.
6.
Орфографические ошибки.
Наибольшее
количество ошибок наблюдалось на правописание безударных гласных, написание
гласных после шипящих, на правописание непроверяемых слов. Реже отмечались ошибки
переноса, ошибки на написание большой буквы.
Таким
образом, у детей с ЗПР обнаруживаются не только трудности в усвоении
орфографии, но и специфические нарушения письма, дисграфии, при этом преимущественное
количество ошибок у них составляют дисграфические ошибки.
Проявления
дисграфии у детей с ЗПР носят нестабильный, вариативный характер. Ошибки
обнаруживаются чаще всего в условиях усложнения способа выполнения задания, при
усложнении речевого материала. Это свидетельствует о недостаточной автоматизированности,
неустойчивости операций, языковых процессов, входящих в состав сложной
деятельности, каким является письмо. Многие из этих процессов еще не
автоматизировались, не превратились в операции, не стали интериоризированным
умственным действием. Всякое усложнение деятельности приводит к тому, что
отдельные процессы, не будучи автоматизированными, выходят из-под контроля,
расстраиваются. Таким образом, у детей с ЗПР нарушается автоматизация отдельных
звеньев процесса письма и их интеграция при организации письменной речи (Р.И.
Лалаева, Н.В. Серебрякова, С.В. Зорина [23], Р.Д. Тригер [41]).
Проанализировав
специальную литературу по проблеме предстоящего исследования, можно сделать
вывод о том, что письмо представляет собой сложную форму речевой деятельности,
сложный психофизиологический, многоуровневый процесс, включающий в себя
различные операции:
- мотив;
-
смысловое программирование письменного высказывания;
-
языковые операции (выделение предложения, анализ предложения на составляющие
слова, дифференциация фонем, фонематический анализ);
-
соотнесение выделенного звука со зрительным образом буквы;
- анализ
и сравнение букв;
-
моторное воспроизведение графического изображения буквы.
Несформированность
одной из перечисленных операций ведет к возникновению нарушений письма, в
частности к дисграфии. Анализ литературных данных показал, что нарушения письма
разнообразны по своим механизмам и симптоматике, а количество различных
подходов к классификации дисграфий свидетельствует о сложности и научной
значимости данной проблемы.
Недоразвитие
многих речевых и неречевых функций у детей с ЗПР приводит к существенным
трудностям овладения письмом.
Изучение специальной
литературы позволяет сформулировать гипотезу предстоящего констатирующего исследования:
учитывая тесную связь
процессов развития речевой и познавательной деятельности, можно предположить,
что у детей с ЗПР имеются специфические нарушения письма, наблюдается взаимосвязь состояния
письма со степенью нарушений психических процессов.
Глава 2. Исследование нарушений
письма у младших школьников с ЗПР
2.1 Цель, задачи и методы
исследования
Целью констатирующего исследования является выявление нарушений письма у
младших школьников с задержкой психического развития.
В
соответствии с целью исследования были сформулированы следующие задачи:
- изучить
литературные данные, касающиеся проблемы формирования письма у детей с
нормальным и нарушенным психическим развитием;
-
определить методику экспериментального исследования письма у детей с
задержкой психического развития.
В ходе исследования
использовались следующие методы: беседа, метод
эксперимента, метод
изучения продуктов деятельности.
Метод беседы использовался как составная часть эксперимента.
В процессе беседы выявлялся уровень речевой активности детей, их словарный
запас, сформированность грамматического строя речи, состояние звукопроизношения
и фонематической стороны речи.
Основное место в системе используемых методов исследования письма
занимал метод анализа продуктов деятельности, который подразумевал тщательный анализ
письменных работ учащихся и выявление специфических ошибок.
2.2 Научно-теоретическое обоснование и
содержание методики исследования
При разработке методики
констатирующего эксперимента за основу были положены современные представления
и научные положения психологии, психолингвистики, логопедии о
психофизиологической структуре письма, симптоматике, механизмах и видах
нарушения письма, описанные в работах Л.С. Выготского, А.Р. Лурии, М.Е.
Хватцева, А.Н. Корнева, Р.И. Лалаевой и др.
Выделяют следующие
операции письма:
1) Анализ звукового
состава слова, подлежащего записи.
Для того чтобы записать
слышимое слово, пишущий должен проанализировать его звуковой состав, т.е.
провести акустический анализ, в процессе которого из сплошного звукового потока
выделяются отдельные звуки, определяются их существенные фонематические
признаки и сопоставляются с другими звуками речи. Акустический анализ протекает
при непосредственном участии артикуляции.
2) Перевод фонем в
графемы или графический анализ.
К акустико-артикуляторному
образу звука подбирается соответствующий зрительный образ, графический знак с
учетом пространственного расположения его элементов.
3) Перевод зрительных
схем букв в кинетическую систему последовательных движений или моторная реализация
процесса письма (А.Р. Лурия[31]).
Письмо представляет собой
сложный вид психической деятельности, формирующийся только в условиях целенаправленного
обучения. Важной предпосылкой для успешного овладения письмом является
достаточно высокий уровень сформированности всех компонентов устной речи.
Многие исследователи связывают трудности в овладении письмом с нарушениями устной
речи (Р.Е. Левина [26], М.Е. Хватцев [44] и др.). У детей с ЗПР имеется
нарушения или недоразвитие фонетико-фонематических, лексических и
грамматических компонентов речи, что значительно затрудняет овладение ими
программой массовой школы, в частности формированием процесса письма.
В процессе исследования использовалась адаптированная диагностика
состояния письменной речи младших школьников, предложенная И.В. Прищеповой, а
также речевые пробы из методики исследования письма Р.И. Лалаевой и Л.В.
Венедиктовой.
Методика исследования письма включала следующий материал:
1. Исследование оптико-пространственного гнозиса и праксиса.
1) Умение ориентироваться в частях собственного тела.
Процедура и инструкция. Ребенку предлагается выполнить
действия: «Подними правую руку. Подними левую руку. Правой рукой коснись левой
ноги. Топни правой ногой».
2) Выполнение пробы Хэда.
Процедура исследования. Ребенку предлагается по словесной
инструкции выполнить действия; показать правые и левые части тела у напротив сидящего
экспериментатора. Инструкции: «Покажи правой рукой левое ухо. Покажи левой
рукой правое ухо. Покажи правой рукой правое ухо. Покажи левой рукой левое ухо.
Покажи правой рукой левый глаз. Покажи левой рукой правый глаз. Покажи правой
рукой правый глаз. Покажи левой рукой левый глаз».
3) Определение собственного положения по отношению к
окружающим предметам.
Процедура и инструкция. Ребенку предлагается ответить на
вопросы: «Назови, какие предметы находятся слева от тебя? Скажи, какие предметы
находятся от тебя справа? Что висит над доской? Перечисли предметы, стоящие
позади тебя, а затем – впереди тебя».
Оценка
результатов.
Определяется уровень выполнения задания:
I (высокий уровень, оценка 4 балла) – инструкции выполняются
четко, в быстром темпе;
II (уровень выше среднего, оценка 3 балла) – движения точны,
отмечается замедленный темп их выполнения или уточнения ребенком инструкции;
III (средний уровень, оценка 2 балла) – движения носят
неуверенный поисковый характер, трудности переключения с одной позы на другую;
IV (уровень ниже среднего, оценка 1 балл) – систематические
ошибки выполнения инструкции, значительные трудности при переключении с одной
позы на другую, выполнение задания требует постоянного уточнения инструкции;
V (низкий уровень, оценка 0 баллов) – стойкие ошибки в
латерализации правой и левой рук, нарушение оптико-пространственных
ориентировок, помощь экспериментатора позволяет выполнить лишь отдельные
инструкции.
2. Исследование особенностей ручной моторики.
1) Определение ведущей руки.
Используются следующие пробы: проба на переплетение пальцев,
аплодирование, «поза Наполеона». При выполнении движений отмечается ведущая
рука.
2) Воспроизведение серий движений «кулак – ребро – ладонь».
Процедура и инструкция. «Посмотри внимательно и постарайся
запомнить». Экспериментатор трижды воспроизводит серию движений «кулак – ребро
– ладонь». Движения производятся плавно в медленном темпе. Чтобы выделить
границу серии, перед третьим предъявлением исследователь говорит: «Показываю
последний раз». Далее исследователь наблюдает выполнение движений ребенком.
Если попытки неуспешны, показ образца повторяется. При вновь неуспешных
попытках ребенок выполняет движения совместно с экспериментатором; после двух-,
трехкратного совместного выполнения он должен воспроизвести движения
самостоятельно. Наконец, если и совместное выполнение не приводит к успеху, исследователь сопровождает сопряженное выполнение
речевыми командами: «ладонь»... «кулак»... «ребро». Предполагается, что ребенок
будет выполнять движение правой рукой; исследователь предъявляет образец левой
рукой, чтобы снять трудности перешифровки. Если ребенок приготавливается
выполнять движение левой рукой, исследователь предлагает ему работать правой,
(предпочтение левой руки фиксируется в протоколе).
Оценка
результатов.
Определяется уровень выполнения задания:
I (высокий уровень, оценка 4 балла) – серия движений
выполняется после первого показа, плавно, без внешнего опосредования, движения
автоматизированы;
II (уровень выше среднего, оценка 3 балла) – программа усвоена
со второго показа, неречевое опосредование движений, движения осуществляются с
переходом от поэлементарного к плавному, редкие сбои в движениях;
III (средний уровень, оценка 2 балла) – программа
усваивается после совместного выполнения с речевой инструкцией, эффективное
речевое опосредование, движения производятся пачками, с паузами после каждой
серии, наблюдаются персеверации;
IV (уровень ниже среднего, оценка 1 балл) – программа
усваивается после совместного выполнения с речевой инструкцией, постоянное
речевое опосредование, движения производятся поэлементно, медленно, быстрая
истощаемость, наблюдаются персеверации и расширение структуры движений;
V (низкий уровень, оценка 0 баллов) – программа не
усваивается, неэффективное речевое опосредование, сплошное инертное
воспроизведение искаженной серии движений.
3) Оптико-кинестетическая организация движений (пробы на
праксис позы).
Процедура и инструкция. Ребенку предлагается выполнить
следующие задания:
- Соединить 1 и 2 пальцы в виде кольца.
- Вытянуть 2 и 3 пальцы, затем 2 и 5 пальцы (остальные пальцы
при этом согнуты).
Оценка
результатов.
Определяется уровень выполнения задания:
I (высокий уровень, оценка 4 балла) – движения выполняются
точно, тонус в норме, длительно удерживает пальцы в заданном положении;
II (уровень выше среднего, оценка 3 балла) – движения точны,
незначительное отклонение тонуса;
III (средний уровень, оценка 2 балла) – движения
неточные, тонус нарушен, объем недостаточный;
IV (уровень ниже среднего, оценка 1 балл) – движения неточные,
тонус грубо нарушен, неспособен долго удерживать пальцы в заданном положении;
V (низкий уровень, оценка 0 баллов) – отсутствие движений.
4) Динамическая организация движений пальцев.
Процедура и инструкция. Ребенку предлагается выполнить
следующие задания:
- Перебор пальцев. Предлагается поочередное прикосновение
большого пальца ко 2, 3, 4, 5 пальцам, которое производится одновременно двумя
руками, сначала в медленном, затем в более быстром темпе.
- «Игра на рояле». Поочередное прикосновение пальцев к столу,
от большого пальца к мизинцу и от мизинца к большому пальцу (1, 2, 3, 4, 5; 5,
4, 3, 2, 1), сначала правой рукой, далее левой, в дальнейшем двумя руками.
Оценка
результатов.
Определяется уровень выполнения задания:
I (высокий уровень, оценка 4 балла) – серия движений
выполняется точно, плавно, движения автоматизированы;
II (уровень выше среднего, оценка 3 балла) – движения
осуществляются с переходом от поэлементарного к плавному, редкие сбои в
движениях;
III (средний уровень, оценка 2 балла) – движения
производятся медленно или наоборот очень быстро, неточно, наблюдаются
персеверации;
IV (уровень ниже среднего, оценка 1 балл) – движения
производятся поэлементно, медленно, быстрая истощаемость, наблюдаются
персеверации и расширение структуры движений;
V (низкий уровень, оценка 0 баллов) – сплошное инертное
воспроизведение искаженной серии движений.
3. Исследование состояние звукопроизношения и звуко-слоговой
структуры слов.
Проводится
согласно общепринятой в логопедии методике. Материалом служат предъявляемые на
слух звуки, слоги, предметные картинки на заданный звук, фразы со словами
разной звукослоговой структуры.
Процедура
исследования. Ребенку предлагается повторить звуки, слоги, назвать картинки
(слова разные по слоговой структуре).
Оценка результатов. Отмечается характер нарушения
произнесения звуков речи (отсутствие, искажения, замены) в различных условиях:
- при изолированном произношении звуков,
- в слогах (открытых, обратных, закрытых, со стечением согласных),
- в начале, середине и в конце слов.
Отмечается характер нарушения слоговой структуры слов
(перестановки, пропуски, искажения).
Оценка
результатов.
Определяется уровень выполнения задания:
I (высокий уровень, оценка 4 балла) – безукоризненное
произношение всех звуков в любых речевых ситуациях, слоговая структура слов не
нарушена;
II (уровень выше среднего, оценка 3 балла) – один или несколько звуков одной группы изолированно и
отраженно правильно произносятся, но иногда подвергаются заменам или искажениям
в самостоятельной речи, т.е. недостаточно автоматизированы, слоговая структура
слов не нарушена;
Страницы: 1, 2, 3, 4
|
