Исследование нарушений письма у младших школьников с задержкой психического развития 
В отечественной
литературе распространена концепция Р.Е.Левиной, трактующей нарушения чтения и
письма как проявление системного нарушения речи, как отражение недоразвития
устной речи во всех ее звеньях. К нарушениям письменной речи, обусловленным
речевыми отклонениями, автор относит недостаточное различение звуков речи и их
сочетаний на слух, отставание в овладении звуковым составом слова, значительные
отклонения в процессе формирования фонематических представлений, лежащих в
основе звукового анализа (Р.Е. Левина [24]).
Исследования последних
десятилетий доказывают, что нередко одной из причин нарушений письменной речи
являются трудности становления процесса латерализации (функциональной асимметрии
в деятельности парных сенсомоторных органов). Несформированная в срок, а также
перекрестно сложившаяся латералита обнаруживает, что не установилась
доминантная роль одного из больших полушарий головного мозга. Это может явиться
причиной нарушений речевого развития. В случаях задержки процесса латерализации
и при различных формах «конфликта доминирования» затруднен корковый контроль
различных видов деятельности (И.Н. Садовникова [37]).
Различными
исследователями были выявлены также такие причины возникновения дисграфии, как
несформированность пространственных представлений и ориентировок, нарушение
синтеза слуховых и зрительных возбуждений на уровне коры головного мозга,
несформированность произвольной моторики, недостаточность слухо-моторных
координации и чувства ритма.
Разнообразие
научных толкований природы нарушений письма, а также изменчивость нарушений
показывает, что ни один из патогенетических факторов не является решающим, но
каждый имеет значение в совокупности с другими. Нарушения письменной речи основываются на совокупности дисфункций,
многообразии патогенетических факторов.
Основными
симптомами дисграфий являются специфические ошибки, не связанные с применением
орфографических правил, которые носят стойкий характер, и возникновение которых
не связано с нарушениями интеллектуального или сенсорного развития ребенка или
с нерегулярностью его школьного обучения.
Так как
ошибки при дисграфии являются стойкими и специфическими, это позволяет отграничить
эти ошибки от ошибок «роста», «физиологических» (по Б. Г. Ананьеву [1]) ошибок,
закономерно встречающихся у детей при овладении письмом. При этом следует
отметить, что ошибки при дисграфии по внешнему проявлению сходны с так
называемыми физиологическими ошибками. Однако при дисграфии эти ошибки являются
более многочисленными, повторяющимися и сохраняются длительное время. Ошибки
характеризуются как дисграфические только в том случае, когда они наблюдаются у
детей школьного возраста.
Дисграфические
ошибки могут быть связаны с несформированностью высших психических функций,
участвующих в процессе письма, дифференциации фонем на слух и в произношении,
анализа предложений на слова, слогового и фонематического анализа и синтеза,
лексико-грамматического строя оптико-пространственных функций. (Л.Н. Ефименкова
[13]). Нарушения элементарных функций (анализаторных) также может приводить к
нарушениям письма, но они не рассматриваются как дисграфия.
Выделяются
следующие группы ошибок при дисграфии (Р.И. Лалаева):
1. Искаженное написание букв.
2. Замены и смешения букв, близких по
акустико-артикуляторным характеристикам соответствующих звуков.
3. Смешения графически сходных букв.
4. Искажения звукобуквенной структуры
слова: перестановки, пропуски, добавления, персеверации, контаминации букв,
слогов.
5. Искажения структуры предложения:
раздельное написание слова, слитное написание слов, контаминации слов.
6. Аграмматизмы на письме.
В современной логопедии
существуют несколько подходов к классификации дисграфий. На основе различных
критериев с учетом нарушенных анализаторов, психических функций,
несформированности процесса письма, осуществляется классификация дисграфии.
На
основе нарушений анализаторного уровня О.А. Токарева выделяет три вида
дисграфии: акустическую, оптическую и моторную. Однако в настоящее время такой
подход является недостаточно обоснованным, так как современное психологическое
и психолингвистическое изучение процесса письма свидетельствует о том, что оно
является сложной формой речевой деятельности, включающей большое количество
операций различного уровня: семантических, языковых, сенсомоторных (О.А.
Токарева[40]).
Выделенные
М.Е. Хватцевым виды дисграфии также не удовлетворяют сегодняшнее представление
о нарушениях письма. Например, при дисграфии на почве акустической агнозии и
дефектов фонематического слуха (в основе этого вида лежит
недифференцированность слухового восприятия звукового состава слова,
недостаточность фонематического анализа) автор объединяет фактически две формы
нарушений письма: связанное с нарушением дифференциации звуков и с нарушением
фонематического анализа и синтеза. Выделение дисграфии на почве нарушения
устной речи, возникающее, по мнению автора, вследствие неправильного
звукопроизношения, признается обоснованным и в настоящее время (М.Е. Хватцев
[44]).
Третий
вид дисграфии на почве нарушения произносительного ритма. М. Е. Хватцев считает,
что в результате расстройства произносительного ритма на письме появляются
пропуски гласных, слогов, окончаний. Но указанные ошибки не могут быть
обусловлены либо недоразвитием фонематического анализа и синтеза, либо
искажениями звуко-слоговой структуры слова.
Четвертый
вид, согласно данной классификации, оптическая дисграфия, которая вызывается
нарушением или недоразвитием оптических речевых систем в головном мозге. В
результате нарушается формирование зрительного образа буквы, слова.
Автор
выделяет также пятый вид нарушений письма – дисграфию при моторной и сенсорной
афазии, которая проявляется в заменах, искажениях структуры слова, предложения
и обусловливается распадом устной речи вследствие органического поражения головного
мозга (М.Е. Хватцев [44]).
И.Н.
Садовникова в своих работах основывается на классификации дислексии,
разработанной французской исследовательницей С. Борель-Мезонни, подтверждая
выделенные виды нарушений данными экспериментального исследования применительно
к дисграфии:
- дисграфия, связанная с нарушениями устной речи;
- дисграфия, вызванная трудностями пространственной ориентировки;
- смешанная форма;
- случаи ложной дисграфии. (И.Н. Садовникова [37]).
Основываясь на современных представлениях о сущности
дисграфии, наиболее существенным критерием классификации дисграфии является
несформированность той или иной психической функции, несформированность определенных
операций процесса письма. С учетом этого критерия сотрудниками кафедры
логопедии РГПУ им. А.И. Герцена выделены следующие виды дисграфии:
1. Артикуляторно-акустическая дисграфия.
Эта
форма дисграфии во многом сходна выделенной М.Е. Хватцевым дисграфией на почве
расстройств устной речи или «косноязычие в письме». Механизмом этого вида
дисграфии является неправильное произношение звуков речи, которое отражается на
письме: ребенок пишет слова так, как он их произносит.
Известно,
что на начальных этапах овладения письмом ребенок часто проговаривает слова,
которые он записывает. Проговаривание может быть громким, шепотным или
внутренним. В процессе проговаривания уточняется звуковая структура слова,
характер звуков. Ребенок, имеющий нарушения звукопроизношения, опираясь на свое
дефектное произношение, фиксирует его на письме.
Недостатки
произношения отражаются на письме лишь в том случае, когда они сопровождаются
нарушением слуховой дифференциации, несформированностью фонематических
представлений.
Артикуляторно-акустическая
дисграфия проявляется в смешениях, заменах, пропусках букв, которые
соответствуют смешениям, заменам, отсутствию звуков в устной речи. Этот вид
дисграфии преимущественно отмечается у детей с полиморфным нарушением
звукопроизношения, особенно при дизартрии, ринолалии, сенсорной и сенсомоторной
дислалии. В ряде случаев замены букв на письме сохраняются у детей и после
того, как замены звуков в устной речи устранены. Причиной этого является
несформированность кинестетических образов звуков, при внутреннем
проговаривании не происходит опоры на правильную артикуляцию звуков. Замены и
пропуски звуков не всегда отражаются на письме, особенно в тех случаях, когда
слуховая дифференциация звуков хорошо сформирована, а нарушение
звукопроизношения обусловлено недостаточностью артикуляторной моторики.
2.
Дисграфия на основе нарушений фонемного распознавания (дифференциации фонем), или, по
традиционной терминологии, акустическая дисграфия.
Этот вид
дисграфии проявляется в заменах букв, обозначающих фонетически близкие звуки, в
нарушении обозначения мягкости согласных на письме. При этом в устной речи звуки
произносятся правильно. Чаще на письме смешиваются буквы, обозначающие
свистящие и шипящие, звонкие и глухие-аффрикаты и компоненты, входящие в их состав
(Ч-ТЬ, Ч-Щ, Ц-Т, Ц-Г, Ц-С, С-Ш, 3-Ж, Б-П, Д-Т, Г-К и др.), а также гласные,
даже находящиеся в ударном положении О-У, Е-И.
О
механизмах этого вида дисграфии не существует единого мнения, что обусловлено
иерархичностью процесса фонемного распознавания, включающего сложные операции:
1) При
восприятии осуществляется слуховой анализ речи (аналитическое разложение
синтетического звукового образа, выделение акустических признаков с последующим
их синтезом).
2)
Акустический образ переводится в артикуляторное решение, что обеспечивается
пропориоцептивным анализом, сохранностью кинестетического восприятия и представлений.
3)
Слуховые и кинестетические образы удерживаются на время, необходимое для
принятия решения.
4) Звук
соотносится с фонемой, происходит операция выбора фонемы.
5) На
основе слухового и кинестетического контроля осуществляется сличение с образцом
и затем принимается окончательное решение.
6) В
процессе письма фонема соотносится с определенным зрительным образом буквы.
Чаще
всего механизм этого вида дисграфии связывают с неточностью слуховой
дифференциации звуков (О.А.
Токарева [40]). Это обусловлено тем, что для выделения фонемы и правильного
письма необходима более тонкая слуховая дифференциация, чем для устной речи. В
устной речи небольшая недостаточность слуховой дифференциации звуков может
компенсироваться смысловой избыточностью, а также за счет автоматизированных в
речевом опыте моторных стереотипов, кинестетических образов слов. В процессе
письма для правильного различения и выбора фонемы необходим тонкий анализ всех
акустических признаков звука, причем этот анализ осуществляется во внутреннем
плане, на основе следовой деятельности, по представлению. Вследствие нечеткости
слуховых представлений о фонетически близких звуках выбор той или иной фонемы затруднен,
следствием чего являются замены букв на письме.
Р.Беккер
основным механизмом замен букв, обозначающих фонетически близкие звуки, считает
трудности кинестетического анализа. Исследования показывают, что у детей с этой
формой дисграфии имеется неточность кинестетических образов звуков, которая
препятствует правильному выбору фонемы и ее соотнесению с буквой (Л.С.
Выготский[6]).
Некоторые
авторы связывают замены букв на письме с фонематическим недоразвитием, с
несформированностью представлений о фонеме, с нарушением операции выбора фонемы
(Р.Е. Левина [25], Л.Ф. Спирова [38]).
Для
правильного письма необходим достаточный уровень функционирования всех операций
процесса различения и выбора фонем. При нарушении какого-либо звена (слухового,
кинестетического анализа, операции выбора фонемы, слухового и кинестетического
контроля) затрудняется в целом весь процесс фонемного распознавания, что
проявляется в заменах букв на письме. Поэтому с учетом нарушенных операций
фонемного распознавания можно выделить следующие подвиды этой формы дисграфии: акустическую,
кинестетическую, фонематическую.
3.
Дисграфия на почве нарушения языкового анализа и синтеза.
В основе
этого вида дисграфии лежит нарушение различных форм языкового анализа и
синтеза: деления предложений на слова, слогового и фонематического анализа и
синтеза. Недоразвитие языкового анализа и синтеза проявляется на письме в
искажениях структуры слова и предложения.
Наиболее
сложной формой языкового анализа является фонематический анализ. Вследствие
этого особенно распространенными при этом виде дисграфии будут искажения
звукобуквенной структуры слова, такие как: пропуски согласных при их стечении;
пропуски гласных; перестановки букв; добавление букв; пропуски, добавления,
перестановка слогов.
Несформированность
анализа предложений на слова обнаруживается в слитном написании слов, особенно
предлогов; в раздельном написании слов, особенно приставок и корня.
4.
Аграмматическая дисграфия.
Этот вид
дисграфии обусловлен информированностью лексико-грамматического строя речи
(морфологических, синтаксических обобщений) и проявляется в аграмматизмах на
письме. Аграмматизмы на письме отмечаются на уровне слова, словосочетания,
предложения и текста. Чаще всего у детей с дисграфией обнаруживаются
морфологические и морфосинтаксические аграмматизмы, нарушения согласования
управления.
5. Оптическая
дисграфия связана с недоразвитием зрительно-пространственных функций:
зрительного гнозиса, анализа и синтеза, пространственных представлений и
проявляется в заменах и искажениях букв на письме.
Традиционно
считается, что оптическая дисграфия протекает по аналогии с оптическими
расстройствами. Ее появление может быть обусловлено:
- оптико-гностическими
нарушениями (ребенок не узнает графический образ);
- оптико-мнестическими
нарушениями (с трудом запоминает графический образ);
- нарушениями
пространственных представлений.
При
оптической дисграфии наблюдаются следующие виды нарушений письма:
а)
искаженное воспроизведение букв на письме (неправильное воспроизведение
пространственного соотношения буквенных элементов, зеркальное написание букв,
недописывание элементов, лишние элементы);
б)
замены и смешения графически сходных букв (чаще всего смешиваются либо буквы,
отличающиеся одним элементом, либо буквы, состоящие из одинаковых или сходных
элементов, но различно расположенных в пространстве).
Одно из
проявлений оптической дисграфии – зеркальное письмо: зеркальное написание букв,
письмо слева направо, которое может наблюдаться у левшей, а также при
органических повреждениях мозга.
Оптическую
дисграфию подразделяют на литеральную и вербальную. Литеральная дисграфия
проявляется в трудностях узнавания и воспроизведения даже изолированных букв.
При вербальной дисграфии воспроизведение изолированных букв сохранно. Однако
при написании слов отмечаются искажения букв, замены и смешения графически
сходных букв, контекстуальные влияния соседних букв на воспроизведение
зрительного образа буквы.
Авторы
различных классификаций отмечают, что все описанные выше виды дисграфии в
чистом виде встречаются редко.
1.3. Особенности
нарушений письма у младших школьников с ЗПР
Исследования
различных авторов показали большую распространенность нарушений письма у детей
с задержкой психического развития (Р.Д. Триггер [41], Е. В. Мальцева [34], Е. А. Логинова [28] и др.).
Ученые отмечают, что нарушения письма у детей с ЗПР обусловлены
несформированностью у них фонематических процессов (фонематического восприятия,
фонематического анализа и синтеза), нарушением лексико-грамматического строя
речи, а также низкой познавательной активностью. По данным В. А. Ковшикова и Ю.
Г. Демьянова, нарушение письма (аграфия и дисграфия) обнаружены у 92,5% (детей
из 40) учащихся 7-9 лет с ЗПР (В.А. Ковшикова, Ю.Г. Демьянов [15]).
Исследование,
проведенное Р. Д. Тригер, выявило как большую распространенность, так и
многообразие ошибок письма у этой категории детей. Анализируя ошибки,
допущенные школьниками с ЗПР (исследование Р.Д. Триггер [41]), можно выделить следующие
группы ошибок :
1.
Ошибки, связанные с недостаточностью фонематического восприятия (дифференциации
фонем).
К этой
группе относятся замены букв, обозначающих близкие фонемы, а также нарушения в
обозначении мягкости согласных. Замены на основе акустического и
артикуляторного сходства звуков у детей с ЗПР встречались редко. В основном,
дети с ЗПР смешивают звонкие и глухие согласные (гулядь вместо гулять), свистящие
и шипящие, особенно аффрикаты ш-ц, ч-ц (шашу вместо чащу, мальцики вместо мальчики).
Замены, как правило, носят нестойкий характер. Более многочисленными являются
ошибки на обозначение мягкости согласных на письме, причем ошибочное обозначение
мягкости согласных с помощью гласных встречалось чаще, чем ошибки обозначения
мягкости при помощи мягкого знака (малчики вместо мальчики, лубат вместо любят,
Лола вместо Лёля, гулать вместо гулять).
Указанные
ошибки отражают, с одной стороны, трудности дифференциации твердых и мягких
фонем, с другой стороны, свидетельствуют о неусвоении способов символизации,
обозначения мягкости согласных на письме, особенно с помощью гласных.
2.
Ошибки, связанные с несформированностью фонематического анализа.
Эти
ошибки характеризуются как самые многочисленные. Искажения звукобуквенной
структуры слова проявляются в следующих ошибках: пропуски гласных и согласных;
добавление букв; перестановки букв; пропуск слогов. Наиболее распространенным
видом ошибок на письме детей с ЗПР является пропуск букв, обозначающих гласные звуки.
Как правило, дети пропускают безударную гласную в прямом открытом слоге, чаще
всего в середине слова (зшли вместо зашли, глять вместо гулять), иногда эти
ошибки наблюдаются в конце слова (заик вместо зайку, чащ вместо чащу).
Страницы: 1, 2, 3, 4
|
