Использование ролевых игр при обучении говорению в 6-ых классах средней школы
РИ
по своему внутреннему содержанию социальна, т.к. она социальна по своей
природе. Учитывая стремление учащихся к самоутверждению в социуме при
недостаточном жизненном опыте, можно предположить, что РИ послужит хорошим
средством не только в обучении ИЯ, но и в удовлетворении жизненно важных
потребностей. РИ способствует формированию личности. При овладении ИЯ
естественно предположить необходимость воссоздания условий, подобных условиям
реальной действительности. В этой связи говорят о «вторичной социализации» (238,С.77),
имитирующей реальную деятельность. Но в то же самое время любой РИ присущ
элемент условности, т.к. «все социальные роли в рамках вторичной социализации
носят искусственный характер» (8,С.77).
Психологи
выделяют следующую структуру РИ (7,С.142): это, во-первых, роли;
во-вторых, игровые действия, носящие обобщённый и сокращённый характер;
в-третьих, игровое употребление предметов и, наконец, реальные отношения между играющими
- именно они придают РИ привлекательность. При изучении ИЯ они обеспечивают
практическое применение знаний, навыков и умений, в том числе и навыков
говорения, что особенно привлекает учащихся 6-х классов, т.к. даёт им
возможность самовыражения и самоутверждения в коллективе.
С
точки зрения психологии, основной единицей РИ является роль (13,С.95). Она
представляет собой «элемент общественных отношений, через который усваивается
социальный опыт» (18,С.36). Именно роль является организующим началом, которое
обеспечивает мотивацию и желание реализовать себя через роль. Это является
стимулом к порождению личностных переживаний и тем самым повышает интерес
обучаемых к изучению ИЯ. В рамках психологического анализа сюжет РИ и её
содержание следует различать (7,С.70):
1.
Сюжет - это та область действительности, которая воспроизводится
участниками игры. Сюжеты РИ определяются тематикой уроков ИЯ
(Достопримечательности Вашингтона и Нью-Йорка; Экономика США; Население США и
т.д.).
2.
Содержание - это то, что воспроизводится участниками игры в качестве
центрального момента деятельности.
Психологи
выделяют в РИ следующие характерные черты (7,С.208): при её проведении роли
заранее оговариваются, а затем по определённому плану разворачивается сюжет.
Каждое ролевое действие имеет продолжение в другом действии. Вещи и обстановка
получают определённое игровое значение. Участники РИ играют вместе и их
действия взаимосвязаны. «Разыгрывание сюжета и роли заполняет всю РИ» (8,С.79),
внимание учащихся сосредоточено на содержании высказываний - это важный шаг на
пути совершенствования навыков говорения.
С
точки зрения психологии «РИ обладает устойчивой дидактической структурой,
усложнённой за счёт введения в неё учебно-воспитательных и педагогических
целей, а также создания социально-психологических и дидактических условий,
необходимых и достаточных для достижения игровых и неигровых целей» (22,С.28).
Согласно
теории РИ, в которой учащиеся предстают как носители определённых социальных
ролей, процесс формирования и совершенствования речевых навыков и умений можно
рассматривать как «искусственный процесс усвоения определённых ролей
социально-культурной реальности изучаемого языка» (17,С.59) именно поэтому, РИ
даёт возможность обучаемым удовлетворить свои познавательные интересы и узнать
больше о культуре, народе страны изучаемого языка. Более того, РИ обеспечивает
практику в общении, что является заключительным этапом в овладении учебным
материалом, важным для совершенствования всех навыков. Фактически, это этап применения
изученного материала в речи. РИ стимулирует речевой поступок, моделируя
общение в своих рамках. Поскольку в её основе лежат активные действия, то она
хорошо «вписывается» в теорию учебной деятельности, когда обучаемый выступает
не только как объект учебной деятельности, но и как субъект реального общения.
Учащимся предоставляется свобода речевого творчества, которая позволяет не
только раскрыть речевые умения, но также использовать творческое воображение,
эмоции и артистичность (11,С.44). Проигрывание роли психологически настраивает
учащихся на «те речевые действия, которые ожидаются от них в конкретной
ситуации» (13,С.78), это помогает снизить речевую скованность учащихся, т.к.
они выступают от лица роли, выражая при этом свою интерпретацию действительности.
Вхождение в роль в каждой ситуации проходит следующие этапы (10,С.135):
1.
представление о роли - ориентировочная основа действия;
2.
знание роли, её компонентов, алгоритмов действия;
3.принятие
роли;
4.
вхождение в роль;
5.
проигрывание роли.
Неотъемлемым
компонентом РИ является «её эмоциональная окрашенность» (19,С.133). Педагог
должен помнить, что у каждого возрастного периода существует «определённые
эмоциональные переживания и сопереживания» (9,С.46) и, следовательно, учителю
следует хорошо знать возрастную психологию, чтобы умело вмешиваться в
эмоциональную атмосферу урока.
Так,
РИ активизирует эмоциональную сферу учащихся. Несмотря на условность ситуации
эмоции и переживания, которые испытывают играющие являются подлинными и
реальными. Эти эмоциональные переживания играют большую роль в формировании
мотива.
Таким
образом, с психологической точки зрения РИ является эффективным средством
обучения, позволяющим максимально приблизить учебный процесс по обучению ИЯ и
обучению говорению в частности, к реальной действительности. Эта групповая
форма взаимодействия на уроке позволяет предвосхищать свой будущий личный опыт
путём проигрывания различных ролей. С этой точки зрения, РИ представляет собой
один из эффективных приёмов для обучения ИЯ учащихся 6-х классов, т.к.
соответствует их возрастным особенностям. РИ как средство синтеза и
преобразования знаний может рассматриваться как эффективное средство для
совершенствования навыков говорения.
Нами
были рассмотрены психологические аспекты, делающие РИ важным средством
обучения ИЯ в целом, в том числе и для совершенствования навыков говорения.
Однако известно, что РИ имеет «самые разнообразные функции» (3,С.271); как
чисто образовательные, так и воспитательные, которые также необходимо учитывать
при организации данной формы работы на уроке. Они помогают уже на этапе
разработки РИ прогнозировать возможные воспитательные воздействия,
координирующие поведение участников РИ. Выстраивая ход РИ, учитель всегда
продумывает, в какие отношения вступят участники ролевого общения и как
примерно, они могут себя повести в той или иной ситуации, в соответствии с
выбранными ими ролями.
Из
психологического анализа РИ ясно, что она является образцом реальных действий
и несёт на себе отпечаток реальных отношений. Именно эта особенность РИ
помогает учителю активно использовать её на уроке не только в коммуникативных
целях, т.е. как средство совершенствования устной речи, но и в воспитательных.
При
разработке РИ учитель должен помнить, что всякая РИ содержит в себе «скрытое
правило» (2,С.274); поведение во время игры осуществляется в соответствии с
образцом и контролируется путём сопоставления с этим образцом, как с эталоном.
В
РИ реализуются следующие педагогические принципы (21,С.140):
1.
Принцип активности, что достигается вовлечением учащихся в самостоятельную
деятельность в результате активации поведения. Каждое задание в РИ - задача,
которую нужно решить, используя опыт, воображение и культуру. От участников РИ
требуется умение найти оптимальное решение речевой задачи, используя все
имеющиеся у них знания, навыки и умения, в том числе и навыки говорения.
2.
РИ позволяет организовать обучение в соответствии с принципом управляемости
учебным и воспитательным процессом, так как происходит по правилам, диктуемым
логикой и нормами поведения в предложенной ситуации. Несмотря на спонтанность
высказываний на ИЯ ход РИ всегда продумывается учителем.
3.
В РИ находит свою реализацию и принцип связи с жизнью и практикой, т.к.
согласно мнениям психологов, РИ - моделирование условий реальной
действительности.
4.
Принцип воспитания личности в коллективе ярко прослеживается в любой РИ, т.к.
всякая РИ подразумевает групповое межличностное взаимодействие обучаемых,
предполагающее подчинение действий каждого нормам отношений в коллективе. Этот
принцип рассматривается как основополагающий при организации воспитательного
процесса у учащихся 6-х классов (16,С.48). РИ способствует воспитанию у них
взаимопомощи (16,С.48), учебного сотрудничества и партнёрства (18,С.70). Каждый
чувствует свой конкретный вклад в решение общегрупповых задач - это так
называемые «отношения ответственной зависимости» (22,С.26). Во время игры
учащиеся должны слаженно взаимодействовать, учитывать реакции друг друга, помогать
товарищам. Вся работа по подготовке и проведению РИ требует от каждого
максимальной ответственности. Работа должна быть спланирована так, чтобы
«отсутствие даже одного члена коллектива сказывалось на работе всех остальных»
(23,С.101).
Благоприятный
микроклимат, атмосфера доверия, доброжелательности и уважения друг к другу во
время РИ являются «средством воспитания и развития качеств, необходимых
всесторонне развитой личности» (21,С.143): убеждённость, компетентность,
инициативность, умение нешаблонно мыслить. Приняв ту или иную роль, учащийся
раскрепощается, освобождается от привычных представлений о себе самом.
Защищённый от возможных промахов ролью он смело вступает в общение с ролевыми
партнёрами. В результате этого удаётся преодолеть робость, слабость и
смущение. В процессе РИ каждому удаётся «проявить свои личностные черты» (16,С.48)
и творчество, и свои знания ИЯ. Каждый стремится высказываться интересно и без
ошибок, что создаёт дополнительный стимул для формирования и развития всех
навыков и умений, в том числе и умений говорения.
1.3
Возможность использования ролевой игры при обучении говорению
Рассмотрев
сущность понятия РИ и её основные характеристики , перейдём к определению места
данного приёма в современной методике преподавания ИЯ.
Большое
влияние на методику преподавания ИЯ оказала коммуникативная лингвистика ,
выдвинувшая , в частности , проблему использования РИ (23,С.5). В 70-х годах
коммуникативная лингвистика получила широкое распространение в нашей стране и
за рубежом. Её основные положения сводятся к следующему:
1.
В процессе коммуникации как особого рода человеческой деятельности ,
направленной на установку и поддержание социальных связей и на передачу
информации между людьми , взаимодействуют две стороны - лингвистическая и
социальная , поскольку любое высказывание , произведённое в конкретной ситуации
общения , имеет за собой широкий фон предварительных условий, влияющих на его
организацию.
2.
Язык используется с учётом ситуации общения и влияния на вербальную стратегию
слушающего (говорящего, пишущего, читающего), то есть с учётом прагматического
эффекта , что исключает возможность существования изолированных высказываний,
созданных вне контекста.
3.
Единицы коммуникации являются определённого рода действиями. Так , например ,
речевой акт : утверждение , просьба . вопрос , извинение , благодарность и т.д.
4.
Порождению речевого акта предшествует формирование речевого намерения
говорящего , в котором учитываются предварительные знания о партнёре по общению
, цель , предмет и место высказывания.
5.
Наиболее естественными являются устные виды общения -слушание и говорение ,
проявляющиеся чаще всего в диалогической форме.
Знание
основных положений коммуникативной лингвистики , значительно повлиявшей в своё
время на методику преподавания ИЯ , на наш взгляд , необходимо учителю для
более эффективного обучения ИЯ , в том числе и при обучению говорению. В
настоящее время в средней школе в ходе учебной деятельности по изучению ИЯ
учащимися выполняются различные формы и виды работы. Многие из предлагаемых форм
не отвечают , однако , основным положениям коммуникативной лингвистики.
Наблюдение за педагогическим процессом на уроках ИЯ в школе и анализ учебных
материалов показывают (6,С.77), что предлагаемые приёмы обучения часто являются
малоэффективными . Так , учащиеся в течение ряда лет обучения выполняют
практически одни и те же задания без учёта их возрастных и индивидуальных
особенностей , и в результате подобные задания перестают вызывать интерес и не
создают мотива общения, делая употребление языка некоммуникативным.
Предлагаемые виды работы часто не создают условий для активной мыслительной
деятельности, не затрагивают эмоциональную сферу.
Именно
поэтому в наше время в обучении , наряду с традиционными, всё чаще используются
и «активные приёмы , в том числе и приём РИ» (14,С.83). «Организация обучения
иноязычной речевой деятельности учащихся средней школы через «роль как
компонент ситуации» (8,С.78) является одним из способов предупреждения так
называемого «истощения» (8,С.78).
К
сожалению, в современной методике нет единства взглядов относительно термина
«РИ». Некоторые авторы понимают под РИ «разыгрывание сценок , дискуссии на
свободные темы , чтение по ролям , инсценирование текстов и диалогов» (26,С.135)
, но с этим вряд ли можно согласиться (23,С.8). Так , Н.И. Гез считает , что в
процессе проведения РИ должно происходить «тесное и активное соединение умений
обучающихся с социокультурной реальностью изучаемого языка , при
непосредственном участии преподавателя , использовании учебников и других
средств обучения» (23,С.9). По определению Н.В.Остроумовой (16,С.55) , РИ –
одна из форм группового общения , отличительной чертой которой является
формирование у учащихся навыков и умений творческой и мыслительной активности ,
их тесное взаимодействие в учебных целях , а также совместная коллективная
деятельность , направленная на достижение поставленной цели. Учитывая , что в
основе РИ лежит именно игровая деятельность , в нашем случае РИ можно
определить как «такой вид учебного занятия , который наиболее адекватно соответствует
грамматическому материалу , подлежащему усвоению , с набором тех игровых
элементов , которые соответствуют языковой подготовке учащихся , их социально-коммуникативному
опыту и личностным особенностям , синтезируемым на развитие иноязычной деятельности
учащихся в рамках имитации определённой сферы человеческой деятельности» (12,С.39).
Таким образом , РИ - это прежде всего речевая деятельность , как замечают Н.К.
Скляренко и Т.И. Олейник (16,С.46) , а также органический синтез игровой и
учебной деятельностей. Причём они отмечают , что для учащихся РИ - это прежде
всего именно игровая деятельность , в процессе которой они выступают в
определённых ролях. Цель в данном случае лежит в самой деятельности. Для
учителя же РИ - форма организации учебного процесса по ИЯ, цель которой
-формирование и развитие у учащихся речевых навыков. Таким образом , РИ - это
яркий пример двуплановости , когда педагогическая цель скрыта и выступает в
завуалированной форме. РИ в обучении ИЯ представляется как «имитация ситуации
реального общения , модель коллективного поведения , где несколько индивидов
влияют на ход ситуации» (26,С.37).
Из
всего многообразия определений термина РИ наиболее полное и точное было дано
Р.П. Мильрудом (15,С.42). По его определению РИ - это методический приём ,
относящийся к группе активных способов обучения практическому владению ИЯ.
Внедрение этого приёма способствует достижению целей обучения , активизации
речемыслительной деятельности учеников , формированию у них навыков и умений
самостоятельного выражения мыслей с правильным использованием в речи
грамматических конструкций, образованию и воспитанию учащихся средствами ИЯ.
Основное
достоинство РИ , как методического приёма обучения учащихся обучения учащихся
иноязычному говорению является то , что РИ - «точная модель общения , так как
она предполагает подражание действительности в её наиболее существенных чертах»
(15,С.64). В ролевой игре тесно переплетаются речевое и неречевое поведение
партнёров , то есть осуществляется функция языка как средства общения. Однако
практика преподавания ИЯ в средней школе показывает (8,С.31) , что организация
устного речевого общения - самое сложное в обучении языку. Основное требование
- вовлечение учащихся в устное общение по новым темам , по ситуациям , отражающим
жизнь учащихся и реальные события , не выполняется. Авторы многих УМК часто
предлагают проблемные вопросы , но нет работы по подготовке таких высказываний
, а большинство заданий вообще не вызывают у учащихся интереса к устно-речевым
формам деятельности на уроке , которые имеют огромное значение для формирования
у учащихся навыков говорения.
Обучение
ИЯ протекает в искусственных условиях. Из-за отсутствия языковой среды у
учащихся нет естественной потребности в общении на изучаемом языке , а это не способствует
поддержанию интереса к ИЯ. Мотив часто задаётся учителем в связи с
необходимостью решения той или иной учебной задачи , которая не ощущается как
жизненно важная (15,С.28). А в реальном речевом общении мотив формируется под
влиянием жизненно-важных потребностей. И именно РИ позволяет максимально
приблизиться к реальному общению и создать у учащихся «высокий эмоциональный
уровень на уроке» (30,с.28). Ролевое общение помогает преодолевать
искусственный характер иноязычного речевого общения в учебных условиях. Кроме
того , использование коммуникативных игр на занятиях языком является «одним из
методов интенсификации процесса обучения языку» (17,С.Ю4). Программа по ИЯ
предусматривает развитие навыков общения (1,С.12) , что обязывает учителя
применять приёмы , побуждающие учащихся к высказыванию. Учебная деятельность на
уроке ИЯ должна происходить в обстановке непосредственного общения. А РИ
позволяет ввести учащихся в коммуникативную деятельность на изучаемом языке ,
что очень важно для успешного овладения учащимися речевыми навыками и умениями,
так как «речевая деятельность учащихся будет направлена на удовлетворение
какой-либо актуальной потребности , а не на решение учебной задачи» (15). РИ
стимулирует живую речь , позволяет отойти от книжно-письменного стиля
учебников. Изучаемый язык в таком случае не воспринимается как искусственный ,
а как средство выражения своих мыслей, чему и призван служить всякий язык.
Страницы: 1, 2, 3
|
|