Использование компетентностного подхода к обучению как средства формирования у младших школьников умения решать проблемы во взаимоотношениях людей

Оба эти направления ориентированы на экстенсивное развитие школы, на увеличение объема изучаемого учебного материала. О.Е.Лебедев считает, что экстенсивный путь раз­вития школы — путь тупиковый, так как ресурсы времени, которое можно выделить на школьное образование, всегда будут огра­ниченны. Кроме того, невозмож­но достичь нового качества образования (новых образователь­ных результатов, соответствую­щих потребностям развития об­щества) за счёт увеличения объ­ёма знаний и даже за счёт изме­нения содержания знаний по от­дельным предметам. О.Е.Лебедев предлагает использовать другой путь — изменение характера связей и отношений между учебными дисциплинами. Связи и отношения между учебными предметами опреде­ляются прежде всего содержанием целей общего образова­ния, соотношением общих целей школьного образования и целей изучения учебных дисциплин.

Различие подходов к определе­нию целей школьного образо­вания заключается в понимании сущности ожидаемого резуль­тата. При традиционном подхо­де под образовательными це­лями понимаются личностные новообразования, которые формируются у школьников. Цели обычно формулируются в терминах, которые описывают эти новообразования: ученики должны освоить такие-то поня­тия, сведения, правила, уме­ния, у них необходимо сформировать такие-то взгляды, каче­ства и т.д. Такой подход к поста­новке образовательных целей достаточно продуктивен, осо­бенно по сравнению с распро­странённой практикой отожде­ствления педагогических целей и педагогических задач, когда цели формулируются в терми­нах, описывающих действия учителя (раскрыть, объяснить, рассказать и т.п.).

Однако определение обра­зовательных целей через описа­ние личностных новообразова­ний учащихся вступает в противоречие с новыми социальными ожиданиями в сфере образова­ния. Традиционный подход к оп­ределению целей образования ориентирует на сохранение экс­тенсивного пути развития шко­лы. С позиций этого подхода чем больше знаний приобрёл ученик, тем лучше, тем выше уровень его образованности.

Но уровень образованнос­ти, особенно в современных ус­ловиях, не определяется объё­мом знаний, их энциклопедичностью. С позиций компетентностного подхода уровень образованности определяется способностью решать пробле­мы различной сложности на ос­нове имеющихся знаний. Компетентностный подход не отри­цает значения знаний, но он ак­центирует внимание на способ­ности использовать получен­ные знания. При таком подходе цели образования описываются в терминах, отражающих новые возможности обучаемых, рост их личностного потенциала. В первом случае цели образо­вания моделируют результат, который можно описать, отве­тив на вопрос: что нового узна­ет ученик в школе? Во втором случае предполагается ответ на вопрос, чему научится ученик за годы обучения в школе.

С позиций компетентност­ного подхода основным непосред­ственным результатом образова­тельной деятельности становит­ся формирование ключевых компетентностей.

Термин «компетенция» (в переводе с латинского — соот­ветствие, соразмерность) име­ет два значения: круг полномо­чий   какого-либо  учреждения или лица; круг вопросов, в кото­рых данное лицо обладает по­знаниями, опытом. В одной из педагоги­ческих дискуссий по вопросам компетентностного подхода бы­ло предложено следующее оп­ределение: компетентность — это способность действовать в си­туации неопределенности.

Общеобразовательная школа не в состоянии сформи­ровать уровень компетентности учеников, достаточный для эффективного решения проблем во всех сферах деятельности и во всех конкретных ситуациях, тем более в условиях быстро меняющегося общества, в кото­ром появляются и новые сферы деятельности, и новые ситуа­ции. Цель школы — Формирова­ние ключевых компетентностей. Под ключевыми компетентностями применительно к школьному образованию понимается способность учащихся самостоя­тельно действовать в ситуации неопределённости при решении актуальных для них проблем. Эта способность может быть реали­зована и за рамками школьного образования.

Определение це­лей школьного образования с по­зиций компетентностного подхо­да означает описание возможно­стей, которые могут приобрести школьники в результате образовательной деятельности.

Цели школьного образова­ния, с этой точки зрения, за­ключаются в следующем:

•Научить учиться, т.е. на­учить решать проблемы в сфере учебной деятельности, в том числе: определять цели познава­тельной деятельности, выбирать необходимые источники инфор­мации, находить оптимальные способы добиться поставленной цели, оценивать полученные ре­зультаты, организовывать свою деятельность, сотрудничать с другими учениками.

•Научить объяснять явле­ния действительности, их сущ­ность, причины, взаимосвязи, используя соответствующий научный аппарат, т.е. решать познавательные проблемы.

•Научить ориентировать­ся в ключевых проблемах со­временной жизни — экологиче­ских, политических, межкуль­турного взаимодействия и иных, т.е. решать аналитичес­кие проблемы.

•Научить ориентировать­ся в мире духовных ценностей, отражающих разные культуры и мировоззрения, т.е. решать ак­сиологические проблемы.

•Научить решать пробле­мы, связанные с реализацией определённых социальных ро­лей (избирателя. гражданина, потребителя, пациента, организатора, члена семьи и т.д.).

•Научить решать проблемы, общие для различных видов профессиональной и иной дея­тельности (коммуникативные, поиска и анализа информации, принятия решений, организации совместной деятельности и т.п.).

•Научить решать пробле­мы профессионального выбо­ра, включая подготовку к даль­нейшему обучению в учебных заведениях системы професси­онального образования.

Способность решать про­блемы не сводится к освоению определённой совокупности умений. Эта способность имеет несколько составляющих; мо­тивы деятельности; умение ориентироваться в источниках информации; умения, необхо­димые для определённых видов деятельности; теоретические и прикладные знания, необходи­мые для понимания сущности проблемы и выбора путей её решения.

Как показывают результаты между­народного исследования образователь­ных достижений учащихся PISA (Programme for International Student Assesment,2000) , российские школьники занимают 21 —25-е места из 32 стран в способности к анализу жизненных си­туаций на предмет выявления и формули­рования проблем, моделирования, пред­ложения способов решения. И 2003 году в рамках PISA впервые было выделено самостоятельное направление - компе­тентность в решении проблем.

Результаты таковы: лишь 43% рос­сийских учащихся соответствуют требо­ваниям, предъявляемым к квалифициро­ванной рабочей силе, т.е. могут решать проблемы, требующие анализа конкрет­ной ситуации, и принимать решения при выборе из чётко определённых альтерна­тив. 12% из этого числа учащихся дости­гают наиболее высокого уровня компе­тентности, т.е. могут системно подходить к решению проблемы, организовывать и контролировать свои рассуждения, со­здавать свое собственное решение, проверять и оформлять его. Почти четвертая часть (23%) российских учащихся не достигает установленной нижней границы компетентности в решение проблем, в лидирующих странах таких учащихся 5-10%. В итоге по компетентности в решении проблем школьники из России заняли в 2003 году 25-30-е места из 40 стран.

 Компетентностный подход выдвигает на ведущее место не информированность учащихся, а их умение и опыт в решении проблем, возникающих в различных жизненных ситуациях: 1) в познании и объяснении явлений действительности; 2) при освоении современной техники и технологий; 3) во взаимоотношениях людей, в нормах поведения, в оценке собственных поступков и поступков дру­гих людей; 4) при выполнении социаль­ных ролей (гражданин, член семьи, по­купатель, избиратель и др.); 5) в эстети­ческих переживаниях, в выражении и понимании чувств, эмоций; 6) при вы­боре профессии, ориентации на рынке труда; 7) в процессе жизненного само­определения, выбора стиля и образа жизни.

Научить поведению в указанных си­туациях во всём их многообразии, конеч­но, невозможно. Речь может и должна идти об усвоении способов оценки ситуа­ции, проектирования действий, отноше­ний, которые в свою очередь требуют принятия и реализации определённых ре­шений. Такое обучение отличается от то­го, где есть готовая формула, где зачас­тую требуется лишь запомнить и воспро­извести нужный ответ. Теперь учащийся сам должен осознать проблемную ситуа­цию, сформулировать задачу, решить её, оценить приобретённый опыт, контроли­ровать собственные действия.

Компетентность в решении проблем можно определить как образовательный результат, качество личности, которое связано со способностью, готовностью и опытом деятельности по решению про­блем. Особенность компетентности в том, что она не вытекает из обучения прямым образом, а есть скорее результат саморазвития личности, личностного роста, личностного опыта. Это индивидуаль­но-личностный способ существования знаний, умений и навыков, синтез опыта познания, предметно-практического пре­образования и субъективно-личностного переживания мира. Таким образом, моя компетентность включает направлен­ность моей личности, мой темперамент, мои способности, мой характер, мою са­мостоятельность и целеустремлённость.

Специфика компетентности в ре­шении проблем, отличающая её от дру­гих образовательных компетентностей, определяется структурой деятельности по решению проблем. Разработчиками международного теста РISА-2003 выде­ляется шесть познавательных умений, необходимых для решения проблем. Ученик должен владеть навыками ана­литических рассуждений, рассуждений по аналогии, комбинаторных рассужде­ний, различать факты и мнения. При выборе стратегии решения пробле­мы он должен рассмотреть и соотнести причины и следствия, логично изложить снос решение. Именно навыки рассуж­дений лежат в основе умений решать проблемы и формируют ядро компетент­ности в этой области.

Однако очевидно, что компетент­ность в решении проблем не может ог­раничиваться лишь знанием об осуще­ствлении этой деятельности и умением рассуждать. Ни один человек не будет совершать те или иные действия, если он в этом лично не заинтересован, точ­нее, если он не заинтересован в резуль­тате деятельности. Таким образом, по­мимо когнитивного компонента компе­тентность обязательно включает в себя эмоционально-ценностный и волевой компоненты.

Таким образом, компетентность и решении проблем включает в себя: а)знании о проблемах(познания, моде­лирования и практического преобразова­нии действительности), причинах их воз­никновения (экологические, социальные, психологические и т.п.), степени интен­сивности (конфликт, кризис, катастро­фа), масштабах (проблемы глобальные, региональные, локальные, личные) и т.д.; б) знание о способах решения проблем и владение ими; в) опыт реше­ния проблем: эмоциональная оценка проблемной ситуации, выявление эмоци­ональных стимулов; ощущение радости от успеха и огорчения от неудачи в про­цессе решения проблем; мобилизация энергии, настойчивость, целеустремлён­ность; уверенность в преодолении труд­ностей; ценность многообразия вариан­тов, способов, путей достижения цели; удовлетворённость от выполнения дея­тельности в прошлом.

Качество решения проблем во мно­гом предопределяется степенью рацио­нальности процедуры принятия реше­нии. Типичные отклонения от рациональности наличие психологических установок, препятствующих рациональности, и отсутствие необходимых знаний и умений. Конкретно указанные качест­ва могут проявляться в следующих недо­статках: неумение уяснить проблемную ситуацию; ориентация на кратковремен­ную выгоду без учёта долгосрочной пер­спективы; отсутствие восприятия разно­образия вариантов решения как самооценности; невладение методами принятия решений.

Однако не во всех случаях рацио­нальные процедуры приводят к опти­мальному решению. Эффективность ра­циональных процедур снижается в ситуа­циях антагонистических противоречий между участниками проблемной ситуа­ции, а также в условиях принципиальной неопределённости будущего. При этом для принятия решений помимо знаний о рациональных процедурах и навыков их использования необходимы рефлексив­ное мышление и позитивное, конструк­тивное отношение к ошибкам, которые возникают в результате пробных реше­ний. Иными словами, важно создать ус­ловия, в которых учащийся, во-первых, рассматривает проблемную ситуацию не только со своей позиции, но и с позиции других участников; во-вторых, способен «выйти» из ситуации и увидеть процесс со стороны; в-третьих, быть на­строенным на выявление собственных ошибок, воспринимая их не как неудачу и трагедию, а как возможность и стимул к совершенствованию.

Список литературы

1.     Алякринский В.А Общение и его проблемы. [Текст] / В.А Алякринский. - М.: Просвещение, 1982. – 120 с.

2.     Андреев А.Л. Компетентностная парадигма в образовании: опыт философско-методологического анализа. [Текст] / А.Л Андреев// Педагогика. – 2005. - №4, с.19-27.

3.     Аникеева Н.П. Учителю о психологическом климате в коллективе.[Текст]/ Н.П. Аникеева - М.: Просвещение, 1983. – 96с.

4.     Божович Л.И. Личность и ее формирование в детском возрасте.[Текст]/ Л.И. Божович - М.: Просвещение, 1968.- 464 с.

5.     Болотов В.А, Сериков В.В. Компетентностная модель: от идеи к образовательной программе [Текст] / В.А Болотов, В.В. Сериков // Педагогика. – 2003. - №10.

6.     Горянина В.А. Психология общения. [Текст]/ В.А. Горянина – М.: Просвещение, 2004 – 135с.

7.     Давыдов В.В. Виды общения в обучении. [Текст]/ В.В. Давыдов – М.: Просвещение,  1972 – 215с.

8.     Добрович А. Воспитателю о психологии общения: Кн. Для учителя и родителей. [Текст]/ А. Добрович  – М.: Просвещение, 1987. – 207 с.

9.     Каган М.С. Мир общения: Проблема межсубъектных отношений. [Текст]/ М.С Каган  – М.: Политиздат, 1988. – 315 с.

10. Канаева К.К. Эстетическое воспитание и кудьтура общения // Теория эстетического воспитания. [Текст]/ К.К. Канаева – М.: Искусство, 1979. – с. 219 – 227.

11. Кан-Калик В.А. Учителю о педагогическом общении. [Текст]/ В.А. Кан-Калик – М., 1987. – 190 с.

12. Коломинский Я.Л. Психология детского коллектива. [Текст]/  Я.Л. Коломинский - Минск.1984г. – 239с.

13. Криулина А.А Психология общения (избранные лекции). [Текст]/ А.А. Криулина – Киев: Пед.-Сервис, 1997. – 81 с.

14. Лебедев О.Е. «Компетентностный подход в образовании». [Текст]/ О.Е Лебедев // Школьные технологии 2004  - №5. – с.3-12.

15. Лихачев Б.Т. Педагогика: Курс лекций. [Текст]/ Б.Т. Лихачев – М: Юрайт, 1999. – 463 с.

16. Мудрик А.В. Общение как фактор воспитания школьников. [Текст]/ А.В. Мудрик  – М.: Педагогика, 1984. – 112 с.

17. Мухина В.С. Возрастная психология. [Текст]/ В.С.  Мухина – М.:Академия, 1999.- 456 с.

18. Немов Р.С. Психология. [Текст]/ Р.С.  Немов М.: ВЛАДОС, 2002. – Кн. 1: Общие основы педагогики. – 688 с.

19. Новикова Л.И. Педагогика детского коллектива, [Текст]/ Л.И. Новикова - М.: Педагогика, 1978. – 142 с.

20. Сериков В.В. Компетентностный подход к разработке содержания образования: от идеи к образовательной программе [Текст]/ В.В. Сериков // Известия Волгоградского государственного педагогического университета (Серия: Педагогические науки). – Волгоград, 2003. - №1 (02). – С. 7-3.

21. Чернявская И.С. Эстетическое воспитание школьников и культура слова. [Текст]/ И.С. Чернявская  – М.: Просвещение, 1982. – 112 с.

22. Эльконин Д.Б. Понятие компетентности с позиции развивающего обучения[Текст]/ Д.Б. Эльконин  // Современные подходы к компетентностно-ориентированному образованию. – Красноярск, 2002.

23. Эльконин Д.Б. Психическое развитие в детских возрастах. [Текст]/ Д.Б. Эльконин – М., 1995.

Приложение 1.

Предлагается три незаконченных предложения. Учащиеся должны додумать и дописать каждое предложение.

1.     Если я увижу, что моего друга обижают, я. . .

2.     У меня много (мало) друзей, потому что. . .

3.     Если я поссорюсь со своим (своей) другом (подругой), я. . .

Интерпретация предложений.

1.     Отрицательный результат проявляется, если в ответе присутствует: агрессия, равнодушие. Положительный результат: помощь, поддержка.

2.     Отрицательный результат: оценка других людей. Положительный результат: самооценка.

3.     Отрицательный результат: безразличное отношение. Положительный результат: желание разобраться в проблеме и помириться.

Отрицательный результат: грубость, безразличие. Положительный результат: тактичное описание своего поступка.

Приложение 2

Предлагается ответить на вопросы теста:

1.Тебя кто-то обидел. Ты:

       а) ответишь тем же;

       б) промолчишь;

       в) ударишь его;                                      

       г) обидишься и отойдешь в сторону;

       д) выяснишь причину поступка этого человека, объяснишь, что тебе это     неприятно.

2.Ты можешь почувствовать настроение другого человека?

       а) да;                                                         

     б) нет;

      в) да, если этот человек хорошо мне знаком.

3.Стараешься ли ты определить настроение человека, с которым общаешься?

      а) да;

     б) нет, мне это неинтересно;

     в) да, но не всегда получается.

4.Почему ты общаешься с другими людьми?

    а) потому что мне нравится общаться;

    б) чтобы меня заметили, похвалили;

    в) приходится общаться, так как я живу среди людей;

   г)    потому что если я буду с ними общаться, они помогут решить мои проблемы;

5.Прощаешь ли ты чужие ошибки?

    а) да;                                                          

    б) нет;

    в) всегда;                                                      

    г) иногда.

Интерпретация.

Высокий уровень: 1-д; 2-а; 3-а; 4-а; 5-а,в.

Средний уровень: 1-б; 2-в; 3-в; 4-б,г; 5-г.

Низкий уровень: 1-а,в,г; 2-б; 3-б; 4-в; 5-б.

Страницы: 1, 2, 3