Использование компетентностного подхода к обучению как средства формирования у младших школьников умения решать проблемы во взаимоотношениях людей

Стиль и методы руководства детскими группами должны отличаться от приемов руководства коллективами взрослых людей, так как в качестве основной задачи в управле­нии детскими группами ставится задача обуче­ния и воспитания у детей умений и навыков группового взаи­модействия. Существуют и возрастные особенности руководст­ва детскими коллективами, отражающие специфику возрастной психологии и обеспечивающие преемственность в развитии со­ответствующих коммуникативных умений. Выясним, каковы осо­бенности педагогического руководства детскими группами с учетом общих задач обучения и воспитания.

Практически организуя работу детских групп и коллективов, педагог должен преследовать следующие цели:

1.    Научить детей правильно распределять между собой роли в совместной деятельности и выполнять свои ролевые обязан­ности.

2.    Научить детей быть руководителями в групповой деятель­ности.

3.    Научить детей подчиняться заданным правилам совмест­ной работы, быть также и хорошими исполнителями.

4.    Научить детей умело общаться друг с другом, устанавли­вать и поддерживать хорошие деловые взаимоотношения.

5.    Научить детей создавать в группе эмоционально благоприятные личные взаимоотношения.

6.Научить каждого ребенка быть независимым в группе или коллективе,

преследуя собственные цели; в то же самое время не ущемлять интересов других членов группы.

     7.Научить детей умело вести дискуссию, высказываться са­мим и слушать других, доказывать свою правоту и признавать правильность позиций других людей.

     8.Научить детей снимать конфликты в сфере личных и де­ловых межличностных отношений.

Обучение правильному распределению обязанностей пред­полагает проведение систематической разъяснительной рабо­ты, направленной на то, чтобы убедить детей в том, что коллек­тивная деятельность, построенная на основе разделения функ­ций, их специализации и кооперации, координации усилий чле­нов группы, является прогрессивной. При правильной органи­зации такая работа идет на пользу всем без исключения людям, порождая значительный материальный выигрыш, обеспечивая социальную и моральную поддержку и способствуя развитию каждого как личности. Это происходит тогда, когда группа или коллектив не доминируют над личностью, не ущемляют ее ин­тересов и не подавляют ее. Следует особо подчеркнуть значи­мость каждой роли в группе для развития индивида как лично­сти, необходимость ролевой взаимозаменяемости, при которой каждый имеет право и возможность побывать в различных со­циально-психологических ролях. Результатом такой работы дол­жно стать научение детей самостоятельному распределению обя­занностей в группе, решение этой задачи без вмешательства взрослых.

Обучение деловому общению с целью поддержания эффектив­ного взаимодействия предполагает развитие у ребенка умения менять стратегию и тактику внутригруппового поведения в за­висимости от ситуации и особенностей партнера по совмест­ной деятельности, гибко приспосабливаться к нему. Для этого ребенок должен быть готов взять на себя разные роли в группе, а при необходимости — обязанности товарищей по деятельно­сти, научиться действовать решительно, быстро и уверенно в любой ситуации.

Важным условием хорошего делового взаимодействия явля­ются благоприятные личные взаимоотношения членов группы. Поэтому детей необходимо также учить устанавливать хорошие личные контакты, располагать к себе людей, создавать и под­держивать у них хорошее настроение. Это требует усвоения деть­ми приемов эмоционально благоприятного межличностного об­щения.

Особую педагогическую задачу составляет воспитание у ре­бенка способности оставаться и в коллективе свободной, незави­симой личностью, не обезличиваться и не утверждать свое личное «Я» за счет свободы и подавлении личностей в других людях, нарушая их интересы. Практическое решение данной пробле­мы иногда осложнено тем, что не каждый взрослый человек в состоянии вести себя так, как положено, готов стать примером и образцом для подражания со стороны детей.

В совместной деятельности у людей нередко возникают споры, дискуссии, противоречия во взглядах, которые могут, если их своевременно не снять, перерасти в конфликт, завести совме­стную деятельность в тупик. Имея в виду природную импуль­сивность детей, их эмоциональную экспансивность и несдер­жанность, неумение контролировать свои действия и поступки, важно как можно раньше научить детей следовать определенным правилам в спорах и дискуссиях – таким, которые предупреждают возникновение конфликтных и тупиков ситуаций в совместной деятельности. Таковы общие цели психолого-педагогической работы с детскими группами и коллективами. Обсудим теперь возможность их практической реализации в работе с детьми разного возраста.

Мы знаем, что первый явно выраженный интерес к сверст­никам дети начинают проявлять уже в раннем возрасте. Начи­ная с этого времени у них уже можно воспитывать полезные формы группового поведения, обучать необходимым коммуни­кативным умениям и навыкам. Что же касается усвоения деть­ми ролевых форм поведения, то оно может стать эффективным начиная примерно с дошкольного возраста, когда у детей впер­вые появляются сюжетно-ролевые игры. Важно не просто на­блюдать за тем, как естественно развивается этот процесс, но и разумно им управлять, вводя новые сюжеты и изменяя правила взаимодействия. В старшем дошкольном возрасте у детей впол­не могут воспитываться навыки организаторской и исполни­тельской деятельности, самостоятельность в распределении ро­лей, прав и обязанностей.

Младший школьный возраст в социально-психологическом, воспитательном отношении был до сих пор своеобразным «бе­лым пятном». Психологи и педагоги много рассуждали на тему о том, как обучать детей этого возраста и строить их учебную деятельность, но мало представляли воспитание личности в данном возрасте, особенно в групповых условиях. Между тем умелое управление детскими группами и коллективами может дать весомые воспитательные результаты. В младшем школь­ном возрасте можно и нужно, например, обучать детей гибко­сти общения с целью поддержания эффективного делового вза­имодействия друг с другом. Этот же возраст вполне подходит для формирования у детей умения устанавливать и поддержи­вать эмоционально положительные личные взаимоотношения с людьми. В это время можно научить ребенка быть независи­мым, следовать своим целям в коллективном взаимодействии и в то же самое время уважать интересы других. Можно предположить, что младшим школьникам вполне до­ступно элементарное научение в сфере ведения споров и дис­куссий, включая способность слушать и понимать других, пре­дупреждать и устранять конфликты в межличностных отноше­ниях. Словом, этот возраст обладает значительными, далеко еще не полностью исследованными и использованными на практи­ке резервами психического и поведенческого развития детей.

1.1           3.  Диагностика уровней сформированности у младших школьников умения решать проблемы во взаимоотношениях людей

В предыдущих параграфах мы выявили сущность умения решать проблемы во взаимоотношениях людей. Определили особенности формирования у младших школьников умения решать проблемы во взаимоотношениях людей, что поможет нам в разработке критериально-оценочного аппарата исследования.

Таблица 1

Критерии, показатели и средства измерения умения решать проблемы во взаимоотношениях людей

Таблица 2

Уровни сформированности умения решать проблемы во взаимоотношениях людей

Дадим характеристику уровням сформированности умения решать проблемы во взаимоотношениях людей.

Высокий уровень. Для детей данного уровня характерно осознанное о правилах общения, способах бесконфликтного общения. Дети этого уровня отзывчивые, добрые, способные помочь любому человеку.

Средний уровень. Для детей данного уровня характерно знание некоторых способов бесконфликтного общения. Правила общения соблюдают только, если будет контроль со стороны взрослых. Дети данного уровня отзывчивые, но помогут только если их попросить. Решают проблемные ситуации при небольшой помощи взрослых.

Низкий уровень. Дети данного уровня не имеют представления о правилах общения, Недоброжелательны, агрессивны, не могут самостоятельно решить проблемную ситуацию.

1.4 Компетентностный подход к обучению как средство формирования у младших школьников умения решать проблемы во взаимоотношениях людей

Понятия «компетентностный подход» и «ключевые компетентности» получили распространение сравнительно недавно в связи с дискуссиями о проблемах и путях модернизации российского образования. Обращение к этим понятиям связано со стремлением определить необходимые изменения в образовании, в том числе в школьном, обусловленные изменениями, происходящими в обществе.

Сейчас уже появились крупные научно-теоретические и научно-методические работы, в которых анализируются сущность компетентностного подхода и проблемы форми­рования ключевых компетентностей, например, моногра­фия А.В. Хуторского «Дидактическая эвристика. Теория и технология креативного обучения», книга «Модернизация Образовательного процесса в начальной, основной и стар­шей школе: варианты решений», написанная группой авто­ров под редакцией А.Г. Каспржака и Л.Ф. Ивановой.

Понятийный аппарат, характеризующий смысл компетентностного подхода в образовании, ещё не устоялся. Тем не менее можно выделить некоторые существенные черты этого подхода.   Компетентностный подход - это  совокупность общих принципов определения цепей образования, отбора содержания образования, организации образовательного процесса и оценки образовательных результатов. К числу таких принципов относятся следующие положения:

• Смысл образования заключается в развитии у обучаемых способности самостоятельно решать проблемы в раз личных сферах и видах деятельности на основе использования социального опыта, элементом которого является и собственный опыт учащихся.

• Содержание образования представляет собой ди­дактически адаптированный социальный опыт решения по­знавательных, мировоззренческих, нравственных, полити­ческих и иных проблем.

•Смысл организации образовательного процесса за­ключается в создании условий для формирования у обучае­мых опыта самостоятельного решения познавательных, коммуникативных, организаци­онных, нравственных и иных проблем, составляющих содер­жание образования.

• Оценка образовательных результатов основывается на анализе уровней образованно­сти, достигнутых учащимися на определённом этапе обучения.

Для обсуждения проблем компетентностного подхода в образовании необходимо отве­тить на вопросы о том, какие из­менения в обществе обусловили поиск новой концепции образования и почему сложившийся подход к определению целей и содержания   образования   не позволяет провести его модер­низацию.

Главное изменение в об­ществе, влияющее на ситуацию в сфере образования, — уско­рение темпов развития общест­ва. В результате школа должна готовить своих учеников к жиз­ни, о которой сама школа мало что знает. Дети, которые при­шли в первый класс в 2004 г., будут продолжать свою трудовую деятельность примерно до 2060 гола. Каким будет мир в середине XXI века, трудно себе представить не только школь­ным учителям, но и футуроло­гам. Поэтому школа должна го­товить своих учеников к переменам, развивая у них такие ка­чества, как мобильность, дина­мизм, конструктивность.

Наиболее   точно   сейчас могут быть определены новые требования к выпускникам шко­лы на рынке труда. Многие идеи компетентностного подхода по­явились в результате изучения ситуации на рынке труда и в ре­зультате определения тех требований, которые складывают­ся на рынке труда по отноше­нию к работнику. Понятие «хороший сотруд­ник», конечно, включает качест­ва хорошего специалиста, т.е. определённой специальной, профессиональной подготов­ленности. Но хороший сотрудник — человек, который может работать в команде, может при­нимать самостоятельные реше­ния, инициативный, способный к инновациям.

Одно из требований к «хо­рошему сотруднику» определяется следующим образом: если раньше от работника требова­лись сильные мышцы, то сейчас от него требуются крепкие нервы: психологическая устойчи­вость, готовность к перегрузкам, готовность к стрессовым ситуа­циям, умение из них выходить.

Другое изменение в обще­стве, которое также существен­но влияет на характер социаль­ных требований к системе обра­зования, в том числе к школе, заключается а развитии процес­сов информатизации. Одно из следствий развития этих про­цессов — создание условий для неограниченного доступа к ин­формации, что, в свою очередь, ведёт к полной утрате школой позиций монополиста в сфере общеобразовательных знаний. Еще одно следствие: в условиях неограниченного доступа к ин­формации в выигрыше будут те (люди, организации, страны), которые способны оперативно находить необходимую инфор­мацию и использовать её для решения своих проблем.

Школа всегда стремилась реагировать на изменения в обществе, изменения в социаль­ных требованиях к образова­нию. Такая реакция выражалась, прежде всего, в изменениях программ по учебным предме­там — как в связи с достижения­ми в естественных науках, так и в связи с идеологическими пе­ременами в обществе. Другой путь реагирования на новые со­циальные требования заклю­чался в дополнении учебного плана новыми предметами. На разных этапах развития школьного образования в учебный план вводились трудовое обуче­ние, производственное обуче­ние, начальная военная подго­товка, курс «Этика и психология семейной жизни», курс «Консти­туция СССР», ОБЖ, информати­ка и другие дисциплины.

Страницы: 1, 2, 3