Использование игровых технологий на уроках русского языка начальных классов в целях формирования и развития учащихся 
Работа по модульной технологии в интерпретации данной группы
педагогов строится в такой последовательности:
1. Ознакомление учащихся с учебными целями.
2. Ознакомление класса с общей моделью (модулью) обучения по данному
блоку тем (близких по содержанию), разделу.
3. Краткое изложение материала учителем (на основе знаковой
системы - схем, графиков, таблиц и т.д.). Предъявление ученикам материала в
закодированном виде, либо на основе поискового подхода.
4. Организация познавательной деятельности учащихся на основе
диалогического общения с ежеурочной оценкой результатов деятельности каждого
ученика.
5. Изучение учебного материала на основе 4-7- кратного
возвращения (по "нарастающей") к общей теме, разделу.
6. Проведение тестирования по всей теме.
7. Проведение "релейного" зачета (особый вид
зачета, построенный на предоставлении каждому ученику возможности выбора
карточек с заданиями по 3-х уровневой системе).
8. Проведение контрольного диктанта (выходной контроль).
Учебный модуль, как воспроизводимый учебный цикл, имеет
конструкцию, состоящую из трех структурных частей: вводной, диалогической и
итоговой.
Каждый учебный модуль состоит из разного количества часов.
Это зависит от часов, отведенных по учебной программе на тему, блок тем,
раздел.
Особенность каждого учебного модуля состоит в том, что на
вводную часть при любом количестве часов отводится 1-2 часа, на итоговую часть
2-3 часа, а все оставшееся время отводится на диалогическую часть.
Второй особенностью конструирования учебного модуля является
система подготовки учителя к нему.
Учитель, определив количество часов на один учебный модуль,
начинает его конструировать, продумывая цель, содержание, результаты, также
форму организации уроков данного модуля.
Далее будут рассмотрены технологии, наиболее часто
используемые на первой ступени обучения. Их диапазон определен возрастными
особенностями ребенка, характером его мышления и восприятия, уровнем общего
развития.
2.1 Анализ
основных теорий игр
Игра — одно из замечательных явлений жизни, деятельность, как
будто бесполезная и вместе с тем необходимая. Невольно чаруя и привлекая к себе
как жизненное явление, игра оказалась весьма серьезной и трудной проблемой для
научной мысли.
В педагогике и психологии проблему игровой деятельности
разрабатывали К. Д. Ушинский, Л П. Блонский, С. Л. Рубинштейн, Д. Б. Эльконин.
Различные исследователи и мыслители зарубежья нагромождают одну теорию игры на
другую — К. Гросс, Ф. Шиллер, Г. Спенсер, К. Бюлер, 3. Фрейд, Ж. Пиаже и др.
Каждая из них как будто отражает одно из проявлений многогранного явления игры,
и ни одно, по-видимому, не охватывает подлинной ее сущности.
Особой известностью пользуется теория К. Гросса [3, с. 79].
Он усматривает сущность игры в том, что она служит подготовкой к серьезной
дальнейшей деятельности; в игре человек, упражняясь, совершенствует свои
способности. Основное достоинство этой теории, завоевавшей особую популярность,
заключается в том, что она связывает игру с развитием и ищет смысл ее в той
роли, которую она в развитии выполняет. Основной недостаток — эта теория
указывает лишь «смысл» игры, а не ее источник, не вскрывает причин, вызывающих
игру, мотивов, побуждающих играть. Объяснение игры, исходящее из результата, к
которому она приводит, превращаемого в цель, на которую она направлена,
принимает у Гросса сугубо телеологический характер, телеология в ней устраняет
причинность. А поскольку Гросс пытается указать источники игры, он, объясняя
игры человека так же, как игры животных, ошибочно сводит их целиком к
биологическому фактору, к инстинкту. Раскрывая значение игры для развития,
теория Гросса по существу своему антиисторична.
В теории игры, сформулированной Г. Спенсером, который в свою
очередь развил мысль Ф. Шиллера, источник игры усматривается в избытке сил:
избыточные силы, не израсходованные в жизни, в труде, находят себе выход в
игре. Но наличие запаса неизрасходованных сил не может объяснить направления, в
котором они расходуются, от того, почему они выливаются именно в игру, а не в
какую-нибудь другую деятельность; к тому же играет и утомленный человек,
переходя к игре как к отдыху.
Трактовка игры как расходования или реализации накопившихся
сил, по мнению С.Л. Рубинштейна, является формалистской, поскольку берет
динамической аспект игры в отрыве от ее содержания. Именно поэтому подобная
теория не в состоянии объяснить игру.
Стремясь раскрыть мотивы игры, К. Бюлер выдвинул теорию
функционального удовольствия (т. е. удовольствия от самого действия, независимо
от результата) как основного мотива игры. Теория игры как деятельности,
порождаемой удовольствием, является частным выражением гедонистической теории
деятельности, т. е. теории, которая считает, что деятельность человека
генерируется принципом удовольствия или наслаждения. Мотивы человеческой
деятельности так же многообразны, как и она сама; та или иная эмоциональная
окраска является лишь отражением и производной стороной реальной подлинной
мотивации. Как и динамическая теория Шиллера—Спенсера, гедонистическая теория
упускает из виду реальное содержание действия, в котором заключен его подлинный
мотив, отражающийся в той или иной эмоционально эффективной окраске. Признавая определяющим
для игры фактором функциональное удовольствие, или удовольствие от
функционирования, эта теория видит в игре лишь функциональное отправление
организма. Такое понимание игры фактически неудовлетворительно, потому что оно
могло бы быть применимо лишь к, самым ранним «функциональным» играм и неизбежно
исключает более высокие ее формы.
Наконец, фрейдистские теории игры видят в ней реализацию
вытесненных из жизни желаний, поскольку в игре часто разыгрывается и
переживается то, что не удается реализовать в жизни. Адлеровское понимание игры
исходит из того, что в игре проявляется неполноценность субъекта, бегущего от
жизни, с которой он не в силах совладать. Таким образом, круг замыкается: из
проявления творческой активности, воплощающей красоту и очарование жизни, игра
превращается в свалку для того, что из жизни вытеснено; из продукта и фактора
развития она становится выражением недостаточности и неполноценности, из
подготовки к жизни она превращается в бегство от нее.
Л. С. Выготский и его ученики считают исходным, определяющим
в игре то, что человек, играя, создает себе мнимую ситуацию вместо реальной и
действует в ней, выполняя определенную роль, сообразно тем переносимым
значениям, которые он при этом придает окружающим предметам.
Переход действия в воображаемую ситуацию действительно
характерен для развития специфических форм игры. Однако создание мнимой
ситуации и перенос значений не могут быть положены в основу понимания игры.
Основные недостатки этой трактовки таковы:
— Она сосредоточивается на структуре игровой ситуации, не
вскрывая источников игры. Перенос значений, переход в мнимую ситуацию не
является источником игры. Попытка истолковать переход от реальной ситуации к
мнимой как источник игры могла бы быть понята лишь как отзвук психоаналитической
теории игры.
— Интерпретация игровой ситуации как возникающей в результате
переноса значения и тем более попытка вывести игру из потребности играть
значениями является сугубо интеллектуалистической.
— Превращая хотя и существенный для высоких форм игры, но
производный факт действования в мнимой (воображаемой) ситуации в исходный и
потому обязательный для всякой игры. Теория Л.С. Выготского произвольно
исключает из нее те ранние формы игры, в которых ребенок не создает никакой
мнимой ситуации. Исключая такие ранние формы игры, эта теория не позволяет
описать игру в ее развитии.
Д.Н. Узнадзе видит в игре результат тенденции уже созревших и
не получивших еще применения в реальной жизни функций действования. Снова, как
в теории игры от избытка сил, игра выступает как плюс, а не как минус. Она
представляется как продукт развития, притом опережающего потребности
практической жизни. Это прекрасно, но серьезный дефект теории состоит в том,
что она рассматривает игру как действия изнутри созревших функций, как отправление
организма, а не деятельность, рождающуюся во взаимоотношениях с окружающим
миром [3, с. 82]. Игра превращается, таким образом, в формальную активность, не
связанную с тем реальным содержанием, которым она как-то внешне наполняется.
Такое объяснение «сущности» игры не может объяснить реальной игры в ее
конкретных проявлениях.
В число наиболее значимых проблем, которые совместными
усилиями пытаются преодолеть современные педагоги начальной школы и учреждений
дополнительного образования входят неудовлетворительный уровень
психофизического здоровья, интеллектуального развития и эмоционального
благополучия детей; утрата ими открытости окружающему миру положительного
самоощущения, здорового детского любопытства и творческого потенциала,
инициативности; сохранение формальной, «ЗУНовской» ориентации образования;
преобладание «безличного» стиля общения взрослых с детьми и др. В совокупности
они обусловливают, с одной стороны, необходимость совершенствования уже
имеющихся подходов к организации и содержанию учебно-воспитательного процесса в
начальном звене, а с другой — целесообразность разработки новых, рационально
выстроенных и действенных педагогических технологий.
Одним из возможных средств изменения сложившейся негативной
ситуации видится более широкое и осознанное использование педагогами тех
ресурсов, которыми обладает детская игра. В жизни младшего школьника она
занимает сильные позиции развивающей и развивающейся деятельности, а при
условии методически корректного отношения к ней способна стать универсальным
средством, обеспечивающим широкий комплекс психолого-педагогических влияний на
процессы развития, обучения и воспитания детей.
«Разнообразная» полезность игры известна не одно столетие,
однако в современных условиях особый акцент следует сделать на ее роли в
формировании познавательной активности и развитии творческих способностей
детей, развитии умения самостоятельно добывать знания. Кроме того, игра
позволяет младшим школьникам комфортно и наиболее «приятными» способами
приспособиться к изменившимся пространственным условиям, большому количеству
новых людей — взрослых и сверстников, неизменным условиям (режиму, правилам
поведения) [9, с. 21]. Она помогает органично войти в новую социальную
ситуацию, естественно и с малыми «затратами» приобрести новый статус — статус
ученика, постепенно овладеть умениями и навыками новой деятельности — учения,
сохранив и преумножив при этом достижения дошкольного периода развития [10, с.
73].
Важен также и вклад игры в становление субъектности младшего
школьника. В процессе игры ее участники, находясь в субъектной позиции,
исподволь приобретают и совершенствуют умения определять замысел игры и
устанавливать ее правила, эффективно регулировать ход и качество игрового
взаимодействия, выстраивать адекватные межличностные отношения, возникающие по
поводу игры [11, с. 6]. Все это позволяет в дальнейшем перенести опыт
действования в качестве субъекта игровой деятельности и на другие виды
деятельности — учение, общение, труд, а саму игру рассматривать в качестве
действенного средства социализации детей группы риска.
Разумеется, лишь одна или несколько игр, даже самых лучших,
не могут обеспечить успеха в решении всех стоящих задач. В то же время вредит
педагогическому процессу стихийное и неумеренное использование игр, которое
фактически превращает их в лучшем случае в игры формальные, или псевдоигры, уже
давно наскучившие и детям, и самому педагогу. Поэтому наиболее удобной
стратегией педагогической деятельности является конструирование и реализация в
работе с детьми младшего школьного возраста целостных игровых программ — т.е.
систематизированных наборов игр, которые направлены на достижение тех или иных
задач и предлагаются детям в соответствии с поэтапной логикой
пространственно-временного развертывания игрового воздействия. Педагогу
необходимо овладеть, с одной стороны, умениями конструировать и реализовывать в
практической работе игровые развивающие программы, и с другой — умениями
использовать резервы игры, которые заложены в ней самой и в тех ее видах и
формах, которые присутствуют в реальной жизни детей. Присущие игре
адаптирующая, дидактическая, воспитательная, развивающая,
коррекционно-развивающая и др. функции должны быть осознаны и освоены педагогами
с тем, чтобы избежать многочисленных случайностей, нелепостей и грубых ошибок,
которые возможны при бессистемном, некорректном и просто неразумном включении
игры в учебно-воспитательную работу с детьми.
Таким образом, значение игры невозможно исчерпать и оценить
развлекательно-рекреативными возможностями. В том и состоит ее феномен, что,
являясь развлечением, отдыхом, она способна перерасти в обучение, в творчество,
в терапию, в модель типа человеческих отношений и проявлений в труде.
В современной школе, делающей ставку на активизацию и
интенсификацию учебного процесса, игровая деятельность используется в следующих
случаях:
• в качестве самостоятельных технологий для освоения понятия,
темы и даже раздела учебного предмета;
• как элемент более общей технологии;
• в качестве урока или его части (введение, контроль);
• как технология внеклассной работы.
Понятие «игровые педагогические технологии» включает
достаточно обширную группу методов и приемов организации педагогического
процесса в форме различных педагогических игр. В отличие от игр вообще,
педагогическая игра обладает существенным признаком — четко поставленной целью
обучения и соответствующим ей педагогическим результатом, которые могут быть
обоснованы, выделены в явном виде и характеризуются учебно-познавательной
направленностью [9, с. 22]. Игровая форма занятий создается на уроках при
помощи игровых приемов и ситуаций, выступающих как средство побуждения,
стимулирования к учебной деятельности.
Приведем несколько примеров из практики работы на уроке
грамматики (1 класс).
При изучении темы «Звук [р], [р‘] и буква Р» [12, с. 27-28]
учителем используется звуковые эффекты: Стук в дверь. В класс к ребятам
приходит письмо о помощи от старика и старухи; игровые элементы: Забрасываем
невод. (Учитель бросает мяч и задает вопрос, учащиеся отвечают и отдают мяч
обратно) – с проведением игры «Ты мне, я тебе». Забрасываем второй раз невод –
работа по картинке, по рядам. Забрасываем третий раз, невод – Приходит рыбка, и
дети разгадывают загадку о рыбке. Приплыла золотая рыбка и подарила старику
дом. Только угадайте, кто живет в этом доме? Что за гостья к нам пришла?
Знакомство с буквой Р. После целых рядов вопросов и заданий проводится
игра-чистоговорка. Затем после работы в тетрадях и работы с букварем проводятся
игры на смекалку (Ребусы. Какую букву вставить: … Найди слова в слове ….). В
заключении «строим дом настроения» - всем вручаем рыбку.
Еще К.Д.Ушинский советовал включать элементы занимательности,
игры в серьезный учебный труд учащихся [13, с. 13]. Это позволяет снова
организовывать и делать более продуктивной работу школьников. При разработке
игр необходимо следить за тем, чтобы учебные задания предлагались именно как
задания, но дети при выполнении их все-таки играли.
Реализация игровых приемов и ситуаций при урочной форме
занятий происходит по следующим основным направлениям:
• дидактическая цель ставится перед учащимися в форме игровой
задачи;
• учебная деятельность подчиняется правилам игры;
• учебный материал используется в качестве ее средства;
• в учебную деятельность вводится элемент соревнования,
который переводит дидактическую задачу в игровую;
• успешное выполнение дидактического задания связывается с
игровым результатом.
Дидактическая игра является ценным средством воспитания
умственной активности детей, она активизирует психические процессы, вызывает у
учащихся живой интерес к процессу познания. В ней дети охотно преодолевают
значительные трудности, тренируют свои силы, развивают способности и умения.
Она помогает сделать любой учебный материал увлекательным, вызывает у учеников
глубокое удовлетворение, создает радостное, рабочее настроение, облегчает
процесс усвоения знаний.
Высоко оценивая процесс игры, В.А.Сухомлинский писал:
"Без игры нет и не может быть полноценного умственного развития ребенка.
Игра - это огромное светлое окно, через которое в духовный мир ребенка
вливается живительный поток представлений, понятий об окружающей
действительности. Игра - есть искра, зажигающая огонек пытливости и
любознательности.
Игра — школа профессиональной и семейной жизни, школа
человеческих отношений. Но от обычной школы она отличается тем, что человек,
обучаясь в ходе игры, и не подозревает о том, что чему-то учится. В обычной
школе нетрудно указать источник знаний. Это учитель — лицо обучающее. Процесс
обучения может вестись в форме монолога (учитель объясняет, ученик слушает) и в
форме диалога (либо ученик задает вопрос учителю, если он чего-то не понял и в
состоянии свое понимание зафиксировать, либо учитель опрашивает учеников с
целью контроля). В игре нет легко опознаваемого источника знаний, нет
обучаемого лица. Процесс обучения развивается на языке действий, учатся и учат
все участники игры в результате активных контактов друг с другом. Игровое
обучение ненавязчиво. Игра большей частью добровольна и желанна.
Страницы: 1, 2, 3, 4, 5, 6, 7
|
|
