Использование элементов моделирования в формировании системных знаний у детей о труде взрослых 
Трудовая деятельность взрослого
имеет непрерывный, текущий характер. Все компоненты трудового процесса слиты и
не воспринимаются ребенком раздельно. Простое наблюдение ребенком трудового
процесса в повседневном общении с взрослым не позволяют ему расчленить трудовой
процесс и осознать каждый компонент, обнаружить их связи, общую направленность
труда. Кроме того, часто дети в повседневной жизни наблюдают только
процессуальную часть трудового процесса, так как взрослый использует уже
отобранные материалы и инструменты, а не отбирает их на глазах детей, цель
труда так же уже поставлена, и специально для ребенка не мотивируется, а
недостаток времени для наблюдения не всегда позволяет увидеть результат труда.
Для того, чтобы помочь ребенку
приобрести системные знания о труде, вначале необходимы целенаправленные
наблюдения за изготовлением предметов взрослыми (лепка мисочки, чашки из глины
или пластилина, поделка игрушки из бумаги и т.д.). Серия таких занятий
необходима младшим дошкольникам.
Рост интереса дошкольников к
миру взрослых, дальнейшее вхождение ребенка в современный мир требует создания
условий для накопления и обобщения знаний о социальной действительности,
обуславливающих развитие разных видов детской деятельности (речевой, игровой,
изобразительной, конструктивной, трудовой и др.), в которых воспроизводятся
результаты познания. Перед педагогом стоит задача стимулировать потребность
ребенка в расширении круга общения с другими людьми, развитии умения включаться
в обсуждения, беседы, поддерживать общение и прочее. Важно помочь ребенку
осознать личностную и социальную значимость трудовой деятельности взрослых.
Для формирования у дошкольников
обобщенного представления о структуре трудового процесса, связях и зависимостях
между его компонентами можно использовать модель трудового процесса.
Педагогическая технология использования моделирования весьма эффективна,
позволяет наглядно увидеть последовательность включения компонентов в трудовой
процесс, осознать существующие между ними связи и зависимости.
Таким образом, серьезные
экспериментальные исследования по проблеме ознакомления дошкольников с трудом
взрослых показали, что детям дошкольного возраста доступны не только отрывочные
представления, но и система знаний, базирующаяся на ключевом, стержневом
понятии, вокруг которого и выстраивается информация.
Формирование системных знаний о
труде взрослых предполагает знакомство дошкольников с конкретными трудовыми
процессами, раскрытие центральной, системообразующей связи понятия - это связь
преобразования человеком предмета труда (исходного материала) в продукт (результат
труда), удовлетворяющий потребности человека.
Центральная связь понятия
концентрирует в себе сущность труда как особой деятельности по преобразованию
окружающей действительности, раскрывает его ценностную значимость -
удовлетворение потребностей людей.
Это позволяет детям вычленить
труд взрослых из многообразия явлений современного мира в сущностных
характеристиках, показать его ценность, раскрыть мотивы и цели деятельности
взрослых, способы деятельности. Такие знания о труде обеспечивают возникновение
устойчивого интереса детей к труду взрослых, стремление научиться трудиться,
как они, стать такими же умелыми. Детьми начинают осознаваться личностные
качества, необходимые умелому человеку.
Кроме центральной связи в
содержание системных знаний о труде включена связь функционирования,
предполагающая показ значимости каждого компонента труда (цель, предмет, орудия
труда, трудовые действия и их промежуточные результаты) в достижении итогового
результата, последовательность их включения в трудовой процесс. Действительно,
для того чтобы реализовать задуманное, человеку нужны материалы или предметы
труда соответствующего качества, инструменты, он должен действовать с
определенной логикой, качественно выполняя каждое действие. Это позволяет
показать ребенку структуру труда, сам ход достижения результата. Системные
знания о труде дают возможность детям строить собственные трудовые процессы в
соответствии со структурой трудовой деятельности взрослых, воспитывают бережное
отношение к вещам как к результатам труда людей, уважение к трудящемуся
человеку, обеспечивают успешное развитие познавательной, речевой, игровой и
продуктивной видов детской деятельности.
Исследователи (Л.А. Венгер, Г.А.
Глотова) отмечают, что основы моделирования закладываются в дошкольном
возрасте, вырастая из замещений в игре и продуктивных видах деятельности детей
(рисование, конструирование и т.д.), однако дошкольники осваивают лишь основы
моделирования, что проявляется в умении использовать модель в познании
разнообразного содержания, выделении и установлении связи "замещаемое -
замещающее"; некоторых правил моделирования, замещении содержания,
видоизменении готовых моделей.
В.И. Логинова считает, что
"под моделированием понимается процесс создания моделей и их использование
в целях формирования знаний о свойствах, структуре, отношениях и связях
объектов". Психолог И.Б. Новиков характеризует моделирование как "опосредованное
практическое или теоретическое исследование объекта, при котором
непосредственно изучается не интересующий нас объект, а вспомогательная,
искусственная или естественная система, находящаяся в некотором объективном
соответствии с познаваемым объектом, способная при его исследовании в конечном итоге
получить информацию о самом моделируемом объекте".
В настоящее время моделирование
рассматривается с разных позиций. В одних работах моделирование выступает как
общая интеллектуальная способность (Л.А. Венгер, Р.И. Говорова), в других - как
вид знаково-символической деятельности (Г.А. Глотова). Под
знаково-символической деятельностью понимается сложное, системное,
многоуровневое, иерархически организованное образование, позволяющее
моделировать и преобразовывать во внутреннем плане сознания субъекта объективный
мир; процессы конструирования идеализированной предметности и оперирования в
ней знаковыми средствами, что играет большую роль, в формировании планирующей
функции мышления, необходимой в школьной жизни.
Деятельность со
знаково-символическими средствами не ограничивается содержанием, определенным
понятием "моделирование", поэтому возникает необходимость выделения
других способов оперирования знаково-символическими средствами.
Первым этапом становления
знаково-символической деятельности является замещение, оно развивается на
протяжении дошкольного детства, качественно изменяясь. По мере освоения
ребенком игры, речи, рисования на смену изолированным заместителям приходят их
системы. В этих формах деятельности ребенок осваивает разные алфавиты и синтаксисы,
если пользоваться терминологией знаковых систем (Н.Г. Салминой), и они сами
становятся предметом анализа. Одно и тоже содержание ребенок научается выражать
на разных языках - символьном, графическом и т.д.
Второй этап становления
знаково-символической деятельности - моделирование. В его основе лежит
замещение - возможность переноса значения с одного объекта на другой,
возможность репрезентировать одно через другое.
Модели - это формы особых
абстракций, в которых существенные отношения объекта закреплены в
наглядно-воспринимаемых и представляемых связях и отношениях, вещественных или
знаковых элементах. А под моделированием понимается процесс создания моделей и
их использование в целях формирования знаний о свойствах, структуре,
отношениях, связях объектов. Особенность моделирования как метода обучения в
том, что оно делает наглядным скрытые от непосредственного восприятия свойства,
связи, отношения объектов, которые являются существенными для понимания фактов,
явлений, при формировании знаний, приближающихся по содержанию к понятиям.
Доступность метода моделирования
для дошкольников показана была психологами (А.В. Запорожцем, Л.А. Венгером, Д.Б.
Элькониным, В.И. Логиновой, М.В. Крулехт). Она определяется тем, что в основе
моделирования лежит принцип замещения: реальный предмет может быть замещен в
деятельности детей другим предметом, изображением, знаком. Как показали
исследования, ребенок рано овладевает замещением объектов в игре, в процессе
освоения речи, в формировании природоведческих знаний, конструирования, в
изобразительной деятельности, а также в трудовой деятельности.
Третий этап становления
знаково-символической деятельности - умственное экспериментирование.
Знаково-символическая деятельность приобретает функцию опережающего отражения
действительности, прогнозирования, предвидения. Именно здесь максимально полно
реализуется функция знаков как усилителей человеческих способностей в реальном
мире. Здесь лежат широкие возможности развития креативности, творчества как
усиление субъектом самого себя (Н. Роджерс)
Кроме того, третий этап
характеризуется наличием всех процессов, в которых знаково-символическая
деятельность находит своё воплощение: замещение, кодирование, моделирование,
схематизация и обобщение (Н.Г. Салмина). Рассмотрим их особенности.
Замещение -
знаково-символическая деятельность, целью которой является функциональное
воспроизведение реальности, использующая любые способы работы. Под замещением,
как правило, имеется в виду замены каких-либо объектов или предметов
разнозначными предметами.
Кодирование (декодирование) -
вид деятельности со знаково-символическими средствами, который заключается в
переводе реальности на знаково-символический язык и в последующем декодировании
информации. В кодировании могут использоваться любые заместители.
Схематизация -
знаково-символическая деятельность, целью которой является ориентировка в
реальности (структурирование, выявление связей), осуществляющая одновременно в
двух планах с постоянным поэлементным соотнесением символического и реального
плана. В схематизации в качестве заместителей выступают схемы. Ребёнок "видит"
сквозь схемы действительные свойства, осуществляет анализ реальности
посредством схемы. Схемы выступают средством ориентировки в действительности.
Моделирование -
знаково-символическая деятельность, заключающаяся в получении объективно новой
информации за счёт оперирования знаково-символическими средствами, в которых
представлены структурные, функциональные элементы. Моделирование своим объектом
имеет модели. Основная характеристика модели на то, что она является
заместителем в широком смысле слова.
Содержание моделирования
заключает в себе опосредственное, практическое или теоретическое обследование
объекта, при котором непосредственно изучается не интересующий нас объект, а
вспомогательная искусственная или естественная система, находящаяся в некотором
объективном соответствии с познаваемым объектом, способная его замещать в
определенном отношении, и дающая при его исследовании в конечном итоге,
информацию о самом модулируемом объекте (И.Б. Новиков).
Как выше было изложено, основы
моделирования формируются в дошкольном возрасте, вырастая из замещений в игре и
продуктивных видах деятельности. Так, разыгрывая тот или иной сюжет в игре,
дети моделируют взаимоотношения взрослых людей, а при помощи предметов,
используемых в качестве игровых заместителей, создают модели, отображающие
взаимосвязи реальных предметов и действий.
Рисунок дошкольника, бесспорно,
- наглядная модель изображаемого объекта или ситуации, и не случайно многие
исследователи детского рисования называют его схематическим (т.е. модельным)
изображением, которое используется в деятельности взрослых.
Еще более явно выступает момент
наглядного моделирования в детской конструктивной деятельности. Создаваемые
детьми конструкции из строительного материала и различных конструкторов
представляют собой объемные модели предметов и ситуаций и затем используются в
качестве таковых в процессе сюжетно-ролевых игр.
Однако следует заметить то, что
в самых разных видах деятельности дети не просто "символизируют" или
обозначают предметы и ситуации, но создают их наглядные модели, устанавливая
между отдельными заместителями отношения, адекватные отношениям замещаемых
объектов.
Моделирующий характер детской
деятельности послужил одним из оснований для выдвижения Л.А. Венгером гипотезы,
согласно которой, формирование мыслительных способностей ребенка основано на
овладении опосредованным решением мыслительных задач. А такой формой
опосредования в дошкольном возрасте является наглядное моделирование.
Другое основание для разработки
гипотезы Л.А. Венгер и его ученики почерпнули из ряда психологических и
педагогических исследований, продемонстрировавших понимание дошкольниками
различного рода моделей в качестве средства сообщения детям разнообразных
знаний.
Так, установлено, что
дошкольники без всякого предварительного обучения соотносят схематическое
изображение лабиринта с реальным лабиринтом и используют его в качестве модели,
облегчающей последующую ориентировку в реальном пространстве. Наглядные модели
звукового состава используются в качестве одного из основных средств обучения
дошкольников грамоте по методике Д.Б. Эльконина и Л.Е. Журовой. Наглядные
модели успешно применялись Н.И. Непомнящей при формировании у детей
первоначальных математических представлений, а С.Н. Николаевой - при
ознакомлении их с живой природой. Показано, что наглядная модель может быть
использована как средство перевода детей от решения задачи в
наглядно-действенном плане к ее решению в наглядно-образном плане.
Следует заметить, что моделирование
находит свое отражение не только в практике работы воспитателя, но и работы
всех профильных специалистов взаимодействующих с детьми.
Подводя итоги ряда исследований,
А.В. Запорожец заключил, что наглядные модели - специфические средства, позволяющие
детям усваивать обобщенные знания о некоторых связях и закономерностях явлений
деятельности.
По-видимому, понимание смысла
наглядных моделей и усвоение при их помощи новых знаний и способов решения
задач не могли бы иметь места, если бы в ходе умственного развития дошкольников
не была подготовлена для этого благоприятная почва, каковой является
опосредование модельного типа, складывающееся в разных видах детской
деятельности.
О не проходящем значении
овладения наглядным моделированием убедительно свидетельствуют, прежде всего,
данные исследований, проведенных под руководством П.Я. Гальперина и В.В. Давыдова.
Так, показано, что причиной неуспеваемости у школьников является отсутствие
возможности представить в схематической (модельной) форме предметные условия
задачи. Если такую возможность сформировать (путем обучения детей вычерчиванию
реальных схем с последующим переходом к моделированию в уме), школьники
начинают успешно решать ранее недоступные им задачи (Л.Ф. Обухова).
Наглядное моделирование нашло
широкое применение в работах по поэтапному формированию умственных действий и
понятий, выступая в качестве одного из главных средств построения
ориентировочной основы действий (П.Я. Гальперин, Н.Ф. Талызина).
Таким образом, сфера применения
наглядного моделирования отнюдь не ограничивается решением учебных задач. Она
охватывает самые различные виды детского мышления.
Проблема выявления знаний о
труде взрослых у детей дошкольного возраста в настоящее время является одной из
важнейших проблем дошкольной педагогики. Выявление реального уровня знаний о
труде взрослых дает воспитателю возможность верно определить содержание, найти
оптимальные средства и методы воспитательной работы, сделать труд
действительным средством развития личности в педагогическом процессе детского
сада.
Единой общепринятой методики
определения знаний о труде взрослых в дошкольной педагогике пока не существует.
Вместе с тем, исходя из того, что знания детей о труде взрослых - это
определенный уровень состояния освоения социального опыта трудовой деятельности,
который осваивается в дошкольном детстве при благоприятных условиях жизни и
воспитания, можно полагать, что показателями знаний о труде взрослых выступают
составные компоненты социального трудового опыта: наличие знаний о труде
взрослых, умение выделить результат труда в каждом трудовом процессе, на основе
метода моделирования умение определить связи и зависимости между компонентами
труда, умение анализировать собственную трудовую деятельность.
Вышеперечисленные составные
компоненты определения знаний о труде взрослых, на мой взгляд, лучше
просматриваются с помощью диагностики предложенной авторами М.В. Крулехт, О.В. Дыбиной.
Диагностика состоит из девяти
методик, проходящих в форме бесед, дидактических игр, выбора ситуации (см.
приложение №1). В процессе проведения диагностики фиксируется выполнение
ребенком каждой методики. В результате выполнения методик определяются три
уровня сформированности системных знаний о труде взрослых с использованием
элементов моделирования:
уровень - высокий (7 - 9 баллов)
уровень - средний (4 - 6 баллов)
уровень - низкий (1 - 3 балла)
За каждую успешно выполненную
методику зачисляется один балл. Баллы заносятся в протоколы, отражающие как
индивидуальные, так и групповые показатели (см. приложение № 2). По полученным
данным строятся графики (см. приложение № 3 " Сравнительный анализ
усвоения знаний о труде взрослых детьми дошкольного возраста"), по которым
даются количественная и качественная характеристики сформированности знаний о
труде взрослых. Анализ полученных результатов позволяет мне выявить особенности
формирования системных знаний о труде взрослых с использованием элементов
моделирования группы в целом и отдельными детьми; наметить необходимые способы
оказания помощи отдельным детям по изучаемому материалу. Кроме того, выявление
уровня освоения знаний детьми помогает мне в анализе собственных возможностей
детей в работе по трудовому воспитанию, а так же в составлении прогноза,
планировании деятельности и соблюдении последовательности в работе по трудовому
воспитанию детей.
Страницы: 1, 2, 3
|
|
