Формы и методы коррекции нарушений письма у детей младшего школьного возраста с дисграфией
Принципы системного подхода предполагает необходимость
учета в ведущего нарушения, соотношения первичных и вторичных симптомов;
Принцип дифференцированного подхода осуществляется на
основе учета возрастных и индивидуальных особенностей ребенка;
Онтогенетический принцип предполагает учет
закономерностей и последовательности формирования различных форм и функций
речи;
Принцип деятельностного подхода показывает необходимость
собственной деятельности по усвоению материала:
опора на ведущую форму деятельности (в школьном возрасте
– учебная);
опора на сохранные формы деятельности;
Принцип опоры на сохранное звено психической функции, на
сохранные анализаторы, на их взаимодействие (принцип обходного пути);
Принцип развития речи и других психических процессов,
предусматривающий воздействие на нарушенную речь с опорой на другие психические
процессы, предполагающий формирование языковых обобщений на основе чувственного
познания;
Принцип контроля, определяющий необходимость постоянного
потока обратной сигнализации, который обеспечивает слияние выполняемого
действия и исходным намерением и своевременную коррекцию допускаемых ошибок;
Принцип поэтапного формирования речевой деятельности и
коррекции нарушений речи – учитывает факторы построения методики коррекционной
работы:
постепенное усложнение форм и функций речи, видов речевой
деятельности (усвоению каждого речевого навыка должно предшествовать создание
функционального базиса для него);
постепенное усложнение характера задач и речевого
материала;
Принцип доступности.
Таким образом, в основу программы коррекции нарушений
письма у детей с дисграфией положен комплексный подход, учитывающий особенности
формирования навыков чтения и письма у младших школьников.
С целью коррекции нарушений письма у детей младшего
школьного возраста было проведено силами педагогов экспериментальное обучение
по предлагаемой нами программы коррекции. Обучение продолжалось в течение
одного учебного года.
Занятия с исследуемой группой проводилось с учетом
психолого-педагогического исследования и специально подобранных методов и
приемов коррекционной работы, направленной на устранение специфических ошибок
письма.
Основная задача обучающего эксперимента – определить
эффективность выбранных методов и приемов коррекции нарушений письма у младших
школьников с дисграфией.
Коррекционная работа включала в себя несколько этапов.
Первый этап
коррекция и развитие высших психологических функций
внимания, памяти, данный этап предполагает развитие психологической базы речи.
коррекция и развитие мелкой моторики.
Второй этап.
коррекция звукопроизношения.
коррекция и развитие фонематического слуха и восприятия.
формирование лексико-грамматической стороны речи.
Первый этап.
Цель: подготовка психологической базы речи. На данном
этапе идет работа по коррекции и развитию внимания, памяти, моторики,
посредством специально подобранных занятий и упражнений.
для развития внимания и памяти проводились занятия по
русскому языку, фрагменты занятий представлены;
развитие мелкой моторики пальцев рук.
лепка: используется воск, тесто.
шнуровка, штриховка, обводка, мозаика.
выкладывание узора, картинки из семечек арбуза, пуговиц,
счетных палочек.
Второй этап
Цель: коррекция звукопроизношения.
В первую очередь для коррекции отбирались те фонемы,
которые более сохранены, а также те, моторные координации которых наиболее
просты.
Применялись распространенные приемы установки звука:
По подражанию;
От артикуляционной гимнастики;
От сохранной фонемы;
Механический.
Параллельно шла работа по формированию понятия «звук».
Затем закреплялось правильное произношение звука в самостоятельной речи:
Звук закрепляется в изолированном виде;
В различных слогах (вводился анализ слога);
Закрепление звука в словах;
Закрепление звука на основе предложения.
Использовался прием одновременного проговаривания звука и
изображения его символа – буквы, т.е. включалась работа по коррекции нарушений
письменной речи (запись слогов, слов).
Чтобы закрепить сформированную артикуляцию, дети должны
уметь слышать этот звук. Работа по развитию фонематических процессов
проводилась по плану:
Опознание изучаемого звука в чужой речи.
Детям предлагается послушать текст и определить, какой
звук встречается чаще всего. Текст подбирается так, чтобы изучаемый звук
находился в начале, средине и конце слова. Далее проводилась работа по
опознаванию изучаемого звука в ряду других звуков. При этом сначала
предлагались звуки отдаленные по акустико-артикуляционным признакам, затем
близкие. Дети должны прослушать звуковой ряд и поднять специальную карточку
(букву), когда услышит изучаемый звук.
Опознание изучаемого звука в слогах.
Детям предлагаются слоговые ряды; услышав слог с
изучаемым звуком они поднимают сигнальную карточку. Предлагаемые слоги не должны
включать оппозиционные звуки.
Опознание изучаемого звука в составе слогов.
Для прослушивания предлагался ряд слов, которые содержали
и не содержали изучаемый звук. Детям предлагалось не просто услышать, но и
запомнить, а затем повторить слова, в которых есть изучаемый звук.
Сыр, кран, усы, торт, нос, рыба.
Опознание изучаемого звука в составе предложения, текста.
Педагог читает предложение или текст, дети поднимают
специальную карточку, услышав нужный звук. Посчитать, сколько раз звук
встретился в тексте. Дети учатся опознавать звук, руководствуясь восприятием
звука и его артикуляцией, но на основе собственных представлений.
После того, как дети освоили данный вид работы ,
проводилась работа по включению звука в фонематический анализ.
В основе этого вида работы лежит формирование внимания детей
на звуковую сторону речи, научить выделять звуки, необходимо организовать
ориентировку в звуковом составе слова на тех звуках, которые ребенок произносит
правильно.
Фрагменты занятий по коррекции нарушений письма представлены
в Приложении Д.
Таким образом, при подборе содержания коррекционного
процесса основное внимание уделялось коррекции ведущих нарушений в структуре дисграфии.
Индивидуальная работа по коррекции нарушений письма сочеталась с фронтальной
работой и учитывала все особенности нарушения речи детей младшего школьного
возраста.
2.4 Оценка эффективности программы коррекции нарушений
письма у детей младшего школьного возраста – итоговый этап
С целью коррекции нарушений письма было проведено
экспериментальное обучение детей младшего школьного возраста с
несформированностью психологических процессов, языковых и речевых средств языка.
По завершению коррекции нарушений письма у детей младшего
школьного возраста проводилось психолого-педагогическое обследование детей по
методикам констатирующего эксперимента.
В процессе обучающего эксперимента решалась основная
задача – определить эффективность выбранных методов и приемов коррекции
нарушений письма у детей младшего возраста.
После обучающего эксперимента показатели стали выше. Существенно
повысились показатели развития психологической базы речи с низкого до среднего
уровня:
отмечается положительный результат развития всех видов
памяти, но уровень долговременной и слуховой памяти остается еще достаточно
низким;
- увеличился объем, концентрация и устойчивость внимания.
Дети научились более внимательно слушать словесную инструкцию и стали более
самостоятельны в выполнении заданий;
произношение данной группы учащихся характеризовалось
большим количеством дефектных звуков, многие из которых были поставлены в ходе
обучающего эксперимента. Но в самостоятельной речи у детей отмечается
неправильное использование уже поставленных звуков.
Результативность работы по коррекции нарушений письма
отслеживалась путем проведения промежуточных контрольных срезов, проводимых на
уроках русского языка, в форме диктанта. В конце учебного года был проведен
контрольный диктант.Данные сравнительного анализа психологической базы речи
представлены в Таблице 3.
Таблица 3 – Результаты диагностики психологических
процессов до и после эксперимента
№
|
Имя Ф.
|
Уровень развития внимания
|
Уровень развития памяти
|
показатель
|
уровень
|
показатель
|
уровень
|
до
|
после
|
до
|
после
|
до
|
после
|
до
|
после
|
1
|
Миша Г.
|
2,70
|
3,17
|
низкий
|
средний
|
1,5
|
2,15
|
низкий
|
средний
|
2
|
Саша Г.
|
2,78
|
3,25
|
низкий
|
средний
|
1
|
2,4
|
низкий
|
средний
|
3
|
Юлия К.
|
2,66
|
3,66
|
низкий
|
средний
|
2,5
|
3
|
средний
|
высокий
|
4
|
Витя Ф.
|
2,34
|
3,26
|
низкий
|
средний
|
1,5
|
2,35
|
низкий
|
средний
|
5
|
Коля Г.
|
2,31
|
3,39
|
низкий
|
средний
|
1,5
|
2,3
|
низкий
|
средний
|
6
|
Лариса П.
|
2,60
|
3,12
|
низкий
|
средний
|
1,5
|
2,3
|
низкий
|
средний
|
7
|
Роман П.
|
2,74
|
3,37
|
низкий
|
средний
|
1,5
|
2,15
|
низкий
|
средний
|
8
|
Дарья С.
|
2,76
|
3,62
|
низкий
|
средний
|
2
|
3,05
|
средний
|
высокий
|
9
|
Женя Т.
|
2,43
|
2,73
|
низкий
|
низкий
|
1
|
2
|
низкий
|
средний
|
10
|
Денис Ф.
|
2,74
|
3,31
|
низкий
|
средний
|
1
|
2
|
низкий
|
средний
|
|
Средний
|
2,61
|
3,29
|
низкий
|
средний
|
1,5
|
2,37
|
низкий
|
средний
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
Результаты проверки работ детей свидетельствуют о
значительном снижении количества специфических ошибок, обусловленных нарушенным
звукопроизношением, несформированностью психологических процессов.
Данные сравнительного анализа специфических ошибок у детей
приведены в Таблице 4.
Таблица 4 – Результаты обследования звукопроизношения до и
после эксперимента до и после экспиремента
Учащиеся
|
Итого (баллы)
|
Гласные
|
Свистящие и шипящие
|
Аффрикаты
|
Сонорные
|
Парные звонкие и глухие
согласные
|
Йотированные согласные
|
Миша Г.
|
18
|
22
|
4
|
4
|
2
|
3
|
3
|
4
|
3
|
4
|
2
|
3
|
4
|
4
|
Саша Г.
|
18
|
22
|
4
|
4
|
2
|
3
|
3
|
4
|
2
|
3
|
3
|
4
|
4
|
4
|
Юлия К.
|
17
|
21
|
4
|
4
|
2
|
3
|
2
|
3
|
3
|
4
|
2
|
3
|
4
|
4
|
Витя Ф.
|
17
|
21
|
4
|
4
|
2
|
3
|
2
|
3
|
2
|
3
|
3
|
4
|
4
|
4
|
Коля Г.
|
19
|
23
|
4
|
4
|
2
|
3
|
3
|
4
|
3
|
4
|
3
|
4
|
4
|
4
|
Лариса П.
|
19
|
23
|
4
|
4
|
2
|
3
|
3
|
4
|
3
|
4
|
3
|
4
|
4
|
4
|
Роман П.
|
17
|
21
|
4
|
4
|
2
|
3
|
3
|
4
|
2
|
3
|
2
|
3
|
4
|
4
|
Дарья С.
|
17
|
21
|
4
|
4
|
2
|
3
|
3
|
4
|
2
|
3
|
2
|
3
|
4
|
4
|
Женя Т.
|
19
|
23
|
4
|
4
|
2
|
3
|
3
|
4
|
3
|
4
|
3
|
4
|
4
|
4
|
Денис Ф.
|
19
|
23
|
4
|
4
|
2
|
3
|
3
|
4
|
3
|
4
|
3
|
4
|
4
|
4
|
Страницы: 1, 2, 3, 4, 5
|