Формы и методы коррекции нарушений письма у детей младшего школьного возраста с дисграфией
Формы и методы коррекции нарушений письма у детей младшего школьного возраста с дисграфией
Аннотация
Дипломная работа содержит 59 с., состоит из введения,
двух глав, заключения, 5 приложений, 4 таблиц, 39 источника литературы.
Коррекция, нарушения, письмо, дисграфия, психологическая
база, внимание, память, мышление, дети младшего школьного возраста.
Объектом исследования являются нарушения письма детей
младшего школьного возраста с дисграфией
Предметом исследования является коррекция нарушений
письма у детей младшего школьного возраста с дисграфией.
В данной работе проделана экспериментальная работа по коррекции
нарушений письма у детей младшего школьного возраста с дисграфией. В результате
исследования сделаны выводы и заключения, дана оценка результативности
предлагаемой программы коррекции нарушений письма у детей младшего школьного
возраста. В ходе экспериментальной работы гипотеза нашла свое подтверждение.
Определена практическая значимость исследования.
Оглавление
Введение
1 Теоретические основы нарушений письма у детей младшего
школьного возраста с дисграфией
1.1 Системно-структурный подход коррекции нарушений письма
у детей младшего школьного возраста с дисграфией
1.2 Причины, механизмы и симптоматика нарушений письма у детей
младшего школьного возраста
1.3 Методика коррекционной работы по устранению нарушений
письма у детей младшего школьного возраста
2 Экспериментальная работа по коррекции нарушений письма
у детей младшего школьного возраста
2.1 Организация экспериментальной работы по коррекции нарушений
письма у детей младшего школьного возраста
2.2 Обследование детей младшего школьного возраста – констатирующий
этап эксперимента
2.3 Содержание работы по коррекции нарушений письма у
детей младшего школьного возраста – формирующий этап
2.4 Оценка эффективности программы коррекции нарушений письма
у детей младшего школьного возраста – итоговый этап
Заключение
Список литературы
Приложения
Введение
Актуальность проблемы изучения нарушений письма у детей
младшего школьного возраста с дисграфией определяется прежде всего тем, что
жизненный успех ребенка в основном зависит от его академических успехов,
которые закладываются еще в младшем школьном возрасте. Поэтому коррекционная
работа с детьми проводится именно тогда. Именно в этом возрасте формируется
качественно новые характеристики познавательных процессов.
Анализ зарубежных и российских работ по проблемам
школьной неуспеваемости позволяет условно определить два направления
исследований.
В рамках первого направления акцент делается на изучение
психофизических и психологических механизмов нарушения письма (Андреева Н. Г.,
Эльконин Д. Б, Корнев А.Н., и др.) /1,35,12/.
Второе направление исследований в большей степени
затрагивает педагогический аспект преодоления затруднений в сформировании
навыков чтения и письма (Левина Р.Е., Лалаева Р.И., Спирова Л.Ф., Садовникова
И.Н., и др.) /17,20,29,30/.
Однако в последнее время всё чаще встречается системный
подход к устранению трудностей в обучении чтению и письму.
Здесь можно говорить о психологической неготовности к
овладению речевой деятельностью. В частности, недостатки временных и
пространственных представлений у детей приводят к стойким ошибкам на письме.
Это связанно с тем, что формирование одной из основных операций письма, а
именно моделирование звуковой стороны слова с помощью букв, оказывается сложным
процессом. Как известно, реализация данной операции происходит в два этапа:
1) установка временной последовательности фонем, из
которых состоит слово;
2) дальнейшая трансформация её в пространственную
последовательность букв. Таким образом, нарушения зрительно-пространственных
функций у детей приводит к возникновению стойких и множественных дисграфических
ошибок оптического характера.
Проблемы усвоения навыков письма во многом объясняются
особенностями учебной деятельностью школьников: учащимся свойственны
недостаточная целенаправленность действий, неумение анализировать и соблюдать
последовательность выполнения заданий на уроке. Без напоминания педагогов дети
не стремятся себя контролировать, выявлять и исправлять допускаемые ошибки
/24,с.33/.
Работа по устранению затруднений в усвоении навыков
письма непосредственно относится к сфере профессиональной деятельности
логопеда. Начиная с детского сада, приходится уделять особое внимание детям,
страдающим общим недоразвитием речи (ОНР), фонетико-фонематическими нарушениями
речи (ФФНР) и другими видами речевых нарушений. Логопед оказывает не только
коррекционную помощь детям, но и применяет клинико-психологические подходы к
изучению причин возникновения устойчивых ошибок при чтении и на письме /24,с.
34/.
Учителя, у которых в классе находятся «безграмотные»
ученики, осваивают современные педагогические технологии. Ведут поиск
инновационных форм по оказанию дифференциальной и индивидуальной помощи
неуспевающему ребёнку. Мастерство учителя заключается в учении преодолеть
стереотипы в отношении к «трудным» детям, у которых по-разному складывается школьная
судьба.
Не оставляют равнодушными к проблеме школьной
неуспеваемости и родителей учащихся. Их интуиция оказывает не меньшую помощь,
чем профессиональные усилия других специалистов, работающих с детьми в условиях
учебного процесса.
Сейчас в каждом классе встречаются дети с нарушениями письма.
В медицинских документах у них нет диагноза, который не позволял бы обучаться в
общеобразовательной школе. Однако учителя в отношении таких учеников настойчиво
утверждают о существовании у них объективных сложностей в процессе чтения и
письма.
Не всегда учебная неуспеваемость ограничивается только
ошибками в тетради. Практика показывает, что при недостатках чтения и письма у
детей школьная жизнь может также не ладиться из-за эмоциональных и
поведенческих нарушений.
К резкому увеличению количества детей с нарушениями
письма приводит сложившаяся практика обучения грамоте в начальных классах:
неоправданная обязательность владения навыком чтения на
начало обучения; сокращение букварного периода;
требование безотрывного письма;
ранний отказ от письма в «узкую, косую» линейку и др.
Актуальность исследования определяется тем, что система
коррекции нарушений письма у детей младшего школьного возраста недостаточно
разработана. Ее теоретическое обоснование представляет в настоящее время
малоизученную, но актуальную проблему. Современные подходы к образованию детей
требуют новых форм и методов обучения детей и коррекции различных нарушений.
Цель исследования: поиск новых форм и методов коррекции
нарушений письма у детей младшего школьного возраста с дисграфией.
Объект исследования: нарушение письма у детей младшего
школьного возраста с дисграфией.
Предмет исследования: коррекция нарушений письма у детей
младшего школьного возраста с дисграфией.
Задачи в соответствии с целью исследования:
изучить психолого-педагогическую литературу по проблеме
нарушений письма у детей младшего школьного возраста с дисграфией;
выявить эффективные методы и способы нарушений письма у
детей младшего школьного возраста с дисграфией
разработать и апробировать программу коррекции нарушений
письма у детей младшего школьного возраста с дисграфией, определить ее
эффективность
Гипотеза исследования: процесс коррекции нарушений письма
у детей младшего школьного возраста будет результативнее, если коррекционную работу
строить с учетом особенностей формирования психологической базы речи, с
использованием специально подобранных методов и приемов.
Методы исследования: анализ психолого-педагогической и
логопедической литературы, диагностические мероприятия по обследованию и
выявлению проблем нарушений письма у детей с дисграфией, педагогический
эксперимент, обработка и интерпретация результатов.
База исследования: МОУ средняя школа с. Новостепановка
Свободненского района, начальные классы. Выборка проводилась по письменным
работам. В педагогическом эксперименте приняли участие 10 человек.
Практическая значимость исследования заключается в том,
что найдены новые пути коррекции нарушений письма у детей младшего школьного
возраста с дисграфией, материалы данного исследования могут применяться при
разработке методик для педагогов по коррекции нарушений письма у детей с дисграфией
не только младшего школьного возраста, но и старшеклассников.
1 Теоретические основы нарушений письма у детей младшего
школьного возраста с дисграфией
1.1 Системно-структурный подход коррекции нарушений письма
у детей младшего школьного возраста с дисграфией
Для обозначения нарушений письма используется понятие
«дисграфия».
Дисграфия – это частичное специфическое нарушение
процесса письма. Письмо представляет собой сложную форму речевой деятельности,
многоуровневый процесс. В нем принимают участие различные анализаторы:
речеслуховой, речедвигательный, зрительный, общедвигательный. Между ними в
процессе письма устанавливается тесная связь и взаимообусловленность. Структура
этого процесса определяется этапом овладения навыком, задачами и характером
письма /31, с.52/.
Письмо тесно связано с процессом устной речи и
осуществляется только на основе достаточно высокого уровня ее развития. Процесс
письма в норме осуществляется на основе достаточного уровня сформированности не
только определенных речевых, но и неречевых функций: слуховой дифференциации
звуков, правильного их произношения, языкового анализа и синтеза,
сформированности лексико-грамматической стороны речи, зрительного анализа и
синтеза, пространственных представлений.
Несформированность какой-либо из указанных функций
вызывает нарушение процесса овладения письмом, дисграфию. Необходимой
предпосылкой навыка символизации, т.е. буквенного обозначения фонем, является
достаточная зрелость фонематического восприятия /31,с.53/.
Известно, что в русской орфографии выделяются следующие
основные принципы правописания: фонетический (фонематический), морфологический,
традиционный.
В основе фонетического (фонематического) принципа
правописания лежит звуковой (фонематический) анализ речи. Слова записываются,
так как они слышаться и произносятся (ДОМ, ТРАВА, КАНАВА, СЛЫШУ). Пишущий
анализирует звуковой состав слова и обозначает звуки определенными буквами. Таким
образом, для реализации фонематического принципа письма, необходима
сформированность дифференциации фонем и фонематического анализа.
Морфологический принцип состоит в том, что морфемы слова
(корень, приставка, суффикс, окончание) с одинаковым значением имеют и
одинаковое написание, хотя их произношение в сильной и слабой позиции может
быть различным (ДОМ ДО (а) МА, СТОЛ СТО (а) ЛЫ). Использование морфологического
принципа предполагает умение определять значение морфемы слова, выделять
морфемы с одинаковым значением, произношение которых может отличаться в
различных фонетических условиях. Уровень развития морфологического анализа
тесно связан с развитием словаря и грамматического строя речи. Традиционный
принцип предполагает такое написание слова, которое сложилось в истории
развития письменности и не может быть объяснено фонетическим или
морфологическим принципом правописания /29,с.115/.
С учетом принципов орфографии можно сделать вывод, что
дисграфия преимущественно связана с нарушением реализации фонетического
принципа.
Развитие фонематического восприятия ребенка проходит
несколько стадий:
Дофонетическая стадия – полное отсутствие дифференциации
звуков окружающей речи, понимания речи и активных речевых возможностей.
Начальный этап овладения восприятием фонем: различается
акустически наиболее контрастные фонемы и не различаются близкие по
дифференциальным признакам. Слово воспринимается глобально.
Дети начинают слышать звуки в соответствии с их
фонематическими признаками. Детям доступно различение между правильным и
неправильным произношением, но неправильно произнесенное слово еще узнается.
Правильные образы звучания фонем преобладают в
восприятии, но дети продолжают узнавать неправильно произнесенное слово, т.к.
сенсорные эталоны фонематического восприятия еще нестабильны.
Завершение развития фонематического восприятия. Дети слышат
и говорят правильно, перестают узнавать отнесенность неправильно произнесенного
слова. До этого момента фонематическое развитие детей в норме происходит
спонтанно при наличии оптимальных условий речевого окружения.
Осознание звуковой стороны слова и сегментов, из которых
она состоит (этот этап наступает благодаря направленному обучению). Иногда этот
процесс запаздывает в связи с недоразвитием устной речи, при психическом
недоразвитии или задержке психического развития. Автор отмечает. Что достижение
данного этапа развития фонематического восприятия является необходимой
предпосылкой овладения фонематическим анализом /29,с.121/.
Л.Р. Лурия и Р.Е. Левина отмечают, что одной из психологических
предпосылок фонетически правильного письма является утончение звукового
состава. В норме сенсорные и языковые эталоны фонем формируются у ребенка на
основе взаимодействия слышимых образцов речи взрослых, слухового восприятия
собственной речи и кинетических ощущений, получаемых в процессе артикуляции,
сами по себе речедвижения, а их ассоциации со слуховыми ощущениями от
собственных звуков /22,16/.
А.Р. Лурия указывает: «Такое, «проговаривание» позволяет
уточнить подлежащие написанию звуки, отделить близкие звуки друг от друга и
превратить недостаточно ясные звуковые нюансы в четкие фонемы».
Установлено, что систематическое усиление речевых
кинестезий путем слогового проговаривания является эффективным средством
формирования навыков правописания русских орфограмм, неконтролируемых
орфографическими правилами, обеспечивает звуковой анализ сложных слов,
сопоставление многих морфем и этим самым развивает звуковой слух.
Значимость речевых кинестезий для формирования письменной
речи становится особенно очевидной в случаях патологии. Отмечается, что при
нарушении артикуляторных схем (на основе расстройства кинетических ощущений)
затруднено выделение из речевого потока четких звуков и соотнесение их с
соответствующей буквой, утрачивается способность уточнения звуков, поэтому системно-структурный
подход коррекции нарушений письма у детей младшего школьного возраста с дисграфией
опирается на положение об органической связи развития речи и мышления,
процессов восприятия, памяти, воображения и других психических процессов /22,
с23/.
До настоящего времени актуальными остаются вопросы
взаимосвязи методических условий и создания предпосылок готовности учащихся
начальных классов с дисграфией, к усвоению программы по русскому языку в целом.
Условием эффективности коррекционного обучения детей, страдающих стойким
неусвоением орфографических знаний, умений и навыков, становится сочетание
системы общего развития детей с методикой по преодолению имеющейся речевой
патологии.
Известно, что новообразования в психике ребенка могут возникнуть
лишь на основе взаимодействия и взаимопроникновения интеллектуальной,
эмоциональной и коммуникативной сфер. Регулирующая роль отводится волевым
процессам. Они служат основой для будущего самоконтроля. Для достижения
указанной цели в специально организуемой на уроках поисковой деятельности у
детей с дисграфией воспитывается самостоятельность при решении учебных задач.
Это пробуждает в ребятах творческую активность, интерес к предмету, любовь к
родному языку /22,с.25/.
Коррекционное воздействие направлено не только на
устранение недостатков формирования речевых и неречевых процессов, которые
обеспечивают усвоение правил правописания. Вместе с тем, преодоление данного
речевого нарушения способствует развитию личности ребенка с речевой патологией
по трем уровням: когнитивному, эмоциональному, поведенческому.
Таким образом, фонематическая организация звуков речи
предполагает наличие четких схем не только в слуховой, но и в артикуляционной
деятельности. Чтобы различать звуки речи в словах, необходим предшествующий
речевой опыт, накопление определенной системы акустико-артикуляционных связей.
При этом большую роль играет аналитико-синтетическая деятельность, благодаря
которой дети обобщают признаки фонемы, отграничивая ее тем самым от других.
Правильное развитие фонематических процессов лежит в основе усвоения фонетики,
лексико-грамматического усвоения письма. Нарушения фонематического слуха и
восприятие находят отражение на письме. Поэтому при коррекции нарушений письма
в первую очередь необходимо уделять внимание на развитие речи и мышления,
процессов восприятия, памяти, воображения и других психических процессов.
1.2 Причины, механизмы и симптоматика нарушений письма у детей
младшего школьного возраста
По мнению А.Н. Корнева, трудности в обучении письму возникают
как результат трех групп явлений: биологической недостаточности мозговых
систем, входящих в систему письменной речи, возникающей на этой основе
функциональной недостаточности и средовых условий, предъявляющих повышенные
требования к отстающим в развитии или незрелым психическим функциям. А.Н.
Корневым отмечается, что в подавляющем большинстве случаев в анамнезе детей с
нарушениями письма встречаются экзогенные вредности. Именно они чаще всего
приводят к поражению мозговых структур /12,с.115/.
В настоящее время к дисграфическим ошибкам относят:
замены, смещения, вставки букв, слогов, слитное написание слов, раздельное
написание элементов одного слова, контаминации, ошибки, связанные с неумением
выделять границы предложения, грамматические ошибки, ошибки в структурном
оформлении предложения, пропуски слов в предложении, ошибки оптического
характера /12,30/
Страницы: 1, 2, 3, 4, 5
|