Формирование навыков межличностного взаимодействия у детей дошкольного возраста
Игра занимает центральное место в жизни дошкольника, являясь преобладающим
видом его самостоятельной деятельности. В отечественной психологии и педагогике
игра рассматривается как деятельность, имеющая очень большое значение для
развития ребенка дошкольного возраста; в ней развиваются действия в
представлении, ориентация в отношениях между людьми, первоначальные навыки
кооперации (А.В. Запорожец, А.Н. Леонтьев, Д.Б. Эльконин, Л.А. Венгер, А.П. Усова
и др.).
Философы, историки, этнографы, психологи, педагоги древности и современности
изучали происхождение игры, ее место в жизни ребенка, возможности эффективного
использования игр для решения воспитательных задач.
Н.К. Крупская, подчеркивая социальный характер детских игр, отражение в
них явлений жизни, прежде всего, видела в игре средство расширения впечатлений
и представлений об окружающей действительности, связи с нею. Для детей
дошкольного возраста игры имеют исключительное значение: игра для них – учеба,
игра для них – труд, игра для них – серьезная форма воспитания…Игра для
дошкольников – способ познания окружающего.
Социальный характер содержания игр и игровой деятельности обусловлен тем,
что ребенок живет в обществе. Уже с первых месяцев жизни он стремится к общению
с окружающими, постепенно овладевает языком – могучим средством общения и
усвоения общественного опыта. Ребенок хочет быть активным участником жизни
взрослых, но эта потребность еще не соответствует его возможностям. В игре,
подражая действиям старших, сопереживая доступные ему радости и огорчения, он
таким своеобразным путем приобщается к окружающей жизни.
Высоко оценивая воспитательную роль игр детей, А.С. Макаренко писал «Игра
имеет важное значение в жизни ребенка, имеет то значение, какое у взрослого
имеет деятельность, работа, служба. Каков ребенок в игре, таков во многом он будет
в работе, когда вырастет. Поэтому воспитание будущего деятеля происходит,
прежде всего, в игре».
Длительное наблюдение за играми, изучение их содержания у детей разных
народов и на различных этапах общественного развития позволяют сделать вывод о
том, что основным источником является социальная жизнь людей, условия, в
которых живет ребенок, его семья.
Игра имеет ряд особенностей:
-
Игра представляет
собой отражение детьми окружающей жизни, деятельности людей, их взаимоотношений
в обстановке, создаваемой детским воображением.
-
В игре дети
отражают свои знания об известных им жизненных явлениях и событиях, выражают
свое отношение к ним.
-
В игре ребенок
сочетает и взаимосвязывает образ, игровые действия и слова, и эта взаимосвязь
выступает стержнем игровой деятельности детей и служит средством отображения
окружающей действительности, взаимоотношений, складывающихся вокруг определенных
явлений и событий жизни.
-
Игра имеет
основные структурные элементы: игровой замысел; сюжет или содержание; игровые
действия; роли; правила, которые диктуются самой игрой и создаются детьми или
предлагаются взрослым. Эти элементы тесно взаимосвязаны. Игровой замысел - это
общее определение того, во что и как будут играть дети. Сюжет
или содержание – это то, что составляет ее живую ткань, определяет
развитие, многообразие и взаимосвязь игровых действий, взаимоотношений детей;
то, что делает игру привлекательной и побуждает интерес и желание играть. Роль-это
центр игры, которую выполняет ребенок. По тому значению, которое принадлежит
роли в процессе игры, многие из игр получили название ролевых или
сюжетно-ролевых. Роль всегда соотнесена с человеком или животным, его
воображаемыми поступками, действиями, отношениями. Ребенок, входя в образ,
становится тем, кому подражает, т.е. играет определенную роль. Но дошкольник не
просто разыгрывает эту роль, он живет в образе и верит в его правдивость. Правила
в процессе игры дети устанавливают сами (в некоторых играх – взрослый) тем
самым определяют и регулируют поведение и взаимоотношениях играющих. Они
придают играм организованность, устойчивость, закрепляют их содержание и
определяют дальнейшее развитие, усложнение отношений и взаимоотношений. Вместе
с тем правила помогают робким, застенчивым ребятам быть активными участниками
игры. Все эти структурные элементы игры являются более или менее типичными, но
они имеют разное значение и по-разному соотносятся в разных видах игр.
Будучи увлекательным
занятием для дошкольников, игра вместе с тем является важнейшим средством их
воспитания и развития, но это происходит тогда, когда она включается в
организованный и целенаправленный педагогический процесс. Развитие и становление
игры в значительной степени происходит именно при использовании ее как средства
воспитания. Игры вырабатывают у детей понимание общности некоторых проблем, а
совместное их решение в процессе игры помогает лучше усваивать социальные нормы
и роли, соответствующие их полу и социальному статусу. Игра не только помогает
овладевать навыками социального общения и усвоить нормы поведения, но и имеет
важное значение для эмоционального развития детей. В игре дети воспроизводят
реальные ситуации, используя знакомые средства для решения своих специфических
проблем.
Игры
способствуют развитию детского "эмоционального интеллекта" и помогают
взрослому создавать в группе детей дружескую атмосферу взаимопомощи, доверия,
доброжелательного и открытого общения детей друг с другом и со взрослыми
людьми, облегчая тем самым процесс совместного обучения.
Перечисленные
ценности важны для усиления психологических связей между детьми, развития их
способность устанавливать и поддерживать контакты, ибо все больше и больше
детей страдают от одиночества и изоляции.
Предлагая
игры детям, взрослый тем самым дарит им совершенно особое время. В ходе игр
дети имеют возможность получить новые впечатления, приобретают социальный опыт
и общаются друг с другом совершенно не так, как в ходе обычной жизни.
Включая игру
в педагогический процесс, воспитатель учит играть, создавая, по словам
А.С.Макаренко, «хорошую игру». Для такой игры характерны следующие качества:
- воспитательно-познавательная
ценность содержания, полнота и правильность отображаемых представлений;
-
целесообразность, активность, организованность и творческий характер игровых
действий
- подчинение
правилам и способность руководствоваться ими в игре с учетом интересов
отдельных детей и всех играющих;
-
целенаправленное использование игрушек и игровых материалов;
-
доброжелательность отношений и радостный настрой детей.
Как ранее
отмечалось, в процессе игры уточняются и углубляются знания и представления детей
не только о вещах, предметах и явлениях, но и правилах и нормах поведения и общения,
учатся строить свои взаимоотношения, познают азы общения с окружающей
действительностью. Следовательно, игра не только закрепляет уже имеющиеся у
детей знания и представления, но и является своеобразной формой активной
познавательной деятельности, в процессе которой они под руководством
воспитателя овладевают новыми знаниями, учатся различать добро и зло, учатся
следовать нормам морали, соотносить свои мысли, взгляды, побуждения с
окружающей жизнью, приобретают и формируют у себя навыки адекватного и
социально приемлемого поведения, развивают умения эффективного межличностного
взаимодействия с окружающими людьми, укрепляют человечески важные качества
своей личности. Считаю, именно игры коммуникативной направленности (не умаляя
при этом роли других разновидностей игр в дошкольном возрасте) в полной мере
способны решить задачи социально-нравственного воспитания детей наиболее
эффективно.
Их образовательно-развивающая направленность, характер психологических
(психофизиологических) особенностей детей, выделенной группы, непринужденность и
атмосфера свободного и радостного общения всех участников игры в процессе этих
игр, всё это привлекло мое внимание к этой разновидности методов развивающего
обучения коммуникативной направленности.
Одной из
задач воспитания и обучения детей является социально-нравственное развитие,
которое предполагает, в целом, как конечный желаемый результат: формирование
знаний о социальной действительности, окружающей ребенка, во всём её
многообразии проявлений (от понимания происходящего вокруг него до умения
строить адекватные отношения с самой действительностью, что, по сути, является
личностной социализацией), формирование умений строить, поддерживать,
укреплять, развивать коммуникативные связи, уметь строить свои взаимоотношения,
взаимодействовать и жить в гармонии с окружающими людьми (взрослыми,
сверстниками).
На протяжении ряда лет, наше дошкольное учреждение
работает по базисной образовательной программе «Развитие» (автор ЛА.Венгер),
наряду с ней активно используются и парциальные дополнительные образовательные
технологии и программы, в частности, в работе над формированием навыков
межличностного взаимодействия детей младшего и среднего дошкольного возраста
применяется методика, рекомендованная Министерством общего и профессионального
образования РФ (автор Шипицына Л.М., Воронова А.П.) , направленная на развитие
личности ребенка, навыков общения со взрослыми и сверстниками.
В
своей работе с детьми я использую всё разнообразие средств по формированию
социально-нравственного поведения (сюжетно-ролевые, подвижные, строительные,
дидактические и т.п. игры; провожу с детьми наблюдения, этические беседы;
занимательные и творческие задания и вопросы и т.д.– все это стимулирует
познавательную и коммуникативную активность детей, создает положительный
эмоциональный настрой и дает хорошие результаты в усвоении программных и
жизненных задач), но наиболее интересным, увлекательным и эффективным средством
формирования навыков межличностного взаимодействия детей младшего и среднего
дошкольного возраста, считаю, особый вид игр - игры и игровые упражнения
коммуникативной направленности.
Мною
разработана:
-
система работы по использованию игр и игровых упражнений коммуникативной
направленности (как одного из средств социально-нравственного воспитания) для
развития дружеских взаимоотношений, навыков сотрудничества, формирования
навыков общения и взаимодействия с окружающей действительностью детей младшего
и среднего дошкольного возраста;
-
цикл консультаций для родителей по формированию навыков межличностного
взаимодействия с детьми.
Глава 2. Формирование навыков
межличностного взаимодействия у детей младшего и среднего дошкольного возраста
2.1
Констатирующий эксперимент
Работа
воспитателя многогранна. В процессе обучения детей воспитатель использует различные
формы, виды и содержания работы, и вся его деятельность (здесь имеется в виду
именно роль и место воспитателя в системе взаимодействия всех участников
образовательного процесса в целом) направлена на всестороннее и гармоничное
развитие детей.
В образовании
и воспитании дошкольника есть важный момент – проведение диагностики развития
ребенка, которую считаю важной составляющей в системе общего мониторинга
образования ребенка, т.к. именно мониторинг позволяет оценить не только успехи
детей (необходимо знать его Зону актуального развития и Зону ближайшего
развития для более эффективной и направленной работы), но и проанализировать степень
эффективности работы самого педагога, а педагог, исходя из полученных
результатов, делает вывод о правильности выбранных технологий и методов работы
как с группой детей в целом, так и с конкретным ребенком и при необходимости
внести коррективы в план своей работы.
В исследовании принимали участие дети дошкольного
возраста:
-
2004-05 учебный
год – 2 младшая группа – 20 человек
-
2005-06 учебный год - средняя
группа –24 человека
Для изучения уровня сформированности навыков
межличностного общения использовались следующие методы (подробно см.
Приложение 3):
|
Диагностический
инструментарий
|
Анализируемые
показатели
|
Кем
проведена диагностика
|
Время
проведения
|
Динамика
формирования навыков
|
2
Младшая группа
|
• наблюдение за взаимодействиями и
отношениями в реальной ситуации (Т.В.Сенько)
|
• характер межличностного взаимодействия
|
Воспитатель
|
Сентябрь
Май
|
Сентябрь
Май
|
• беседы с детьми (субъективные
предпочтения)
|
• симпатии ребенка
|
Педагог-психолог
Воспитатель
|
• методика косвенной оценки межличностных
отношений - проективная техника «Два домика»
|
• социометрический статус ребенка
|
Педагог-психолог
|
Май
|
Май
|
Средняя
группа
|
• наблюдение за взаимодействиями и
отношениями в реальной ситуации (Т.В.Сенько)
|
• характер межличностного взаимодействия
|
Воспитатель
|
Сентябрь
Май
|
Январь
Май
|
• беседы с детьми (субъективные
предпочтения)
|
• симпатии ребенка
|
Воспитатель
Педагог-психолог
|
Сентябрь
Май
|
• социометрический эксперимент –
«Секрет» (Репина Т.А.)
• методика косвенной оценки межличностных
отношений - проективная техника «Два домика»
|
• социометрический статус ребенка
• коэффициент удовлетворенности отношениями
в группе сверстников
• коэффициент сплоченности детского
коллектива
|
Педагог-психолог
|
Май
|
Анализ результатов:
•
метода наблюдения (Т.В. Сенько) и
беседы с детьми осуществлялся воспитателем и педагогом-психологом по
соответствующим показателям и на основании уровневой дифференциации (подробно
см. Приложение 3).
•
Социометрического эксперимента –
«Секрет» (Репина Т.А.), методики косвенной оценки межличностных отношений -
проективная техника «Два домика» на основании анализа, предоставленного
педагогом-психологом (в рамках взаимодействия).
В ходе изучения уровня сформированности навыков
межличностного взаимодействия были получены следующие результаты:
Диаграмма 1.
Анализ
сравнительных результатов уровня сформированности навыков межличностного
взаимодействия у детей (Диаграмма 1) позволяет говорить о положительной
динамике за период сентябрь - май, 2004-05 уч.год(2 младшая группа) –
январь, 2005-06 уч.год(средняя группа) . Так, изменились в качественную
сторону:
• Показатель низкого уровня на сентябрь,
2004-05 уч.год наблюдался у подавляющего большинства детей – 70% (14 человек),
к маю этого же года снизился до 30% (6 человек), в январе 2006-06
уч.года стал составлять 20% (4 человека).
• Показатель среднего уровня также
претерпел изменения (за период соответственно) 30% (6 человек) – 30% (6
человек)- 35% (7 человек). Стоит сказать, что динамика роста этого показателя
незначительная, но значимая, т.к. это можно объяснить значительным снижение
показателя низкого уровня и повышением показателя высокого уровня
сформированности исследуемых навыков.
• Показатель высокого уровня на
начало обучения детей во 2 младшей группе отсутствовал, а к концу учебного года
появился на отметке 40% (8 человек), к середине обучения в средней группе
составил 45% (9 человек).
Страницы: 1, 2, 3, 4
|
|