Формирование читательских умений у младших школьников

Показалась синева.

Зашумела у опушек

Ярко-жёлтая листва.

3) Что нужно изобразить неподалёку?

Можно изобразить небольшую ель, стоящую рядом с деревьями. Она будет ещё больше подчёркивать осенний пейзаж.

Стала ель в лесу заметней –

Бережёт густую тень.

4) Что мы ещё не нарисовали?

Белку, прыгающую с дерева на дерево, подосиновик под одним из деревьев.

Следующим этапом является подбор цветового решения. При этом очень важно уделить внимание не столько цвету каждого элемента картины, сколько её общему колориту, выражающему настроение поэта. В иллюстрации к данному стихотворению нужно показать, с одной стороны, контраст ярко-жёлтой листвы с густой зеленью ели и синевой неба, и этим подчеркнуть красоту осеннего пейзажа, а с другой стороны – осеннюю тишину.

В заключение можно предложить для обсуждения следующие вопросы:

1) Каким увидел поэт осенний лес?

2) С каким чувством он описывает его?

3) Какие слова подсказывают нам это?

Очень важно приучить детей вдумчиво выяснять логические связи, заложенные в произведении:

- что является в рассказе самым главным;

- какие причины вызвали события;

- почему совершен тот или иной поступок;

- как следует оценить поведение действующего лица;

- какие чувства возникают при чтении рассказа;

- как автор относится к поступку главного героя произведения.

Одним из приемов помогающим вдумчиво выяснять логические связи, является коллективный анализ художественного произведения. См. приложение [4]

Урок чтения и коллективного анализа художественного произведения состоит из таких этапов:

1. Подготовка к восприятию текста.

2. Первичное восприятие текста.

3. Проверка первичного восприятия текста.

4. Чтение и анализ произведения.

5. Обобщение.

6. Перечитывание произведения с новой читательской целью.

7. Творческая работа учащихся по следам прочитанного.

Такой урок принято называть комбинированным, так как он включает в себя комбинацию трех главных этапов чтения и обдумывания произведения: первичный синтез - анализ - вторичный синтез.

Если учебным материалом является крупнообъемное произведение, то работа над ним может быть построена по двум вариантам:

1-й вариант - произведение делится на 2 или 3 части, и каждая часть читается и анализируется на комбинированном уроке (т.е. каждый урок по произведению включает в себя все этапы работы);

2-й вариант - проводятся 3 (или 2) урока:

первый - знакомство с произведением (подготовительная работа, первичное восприятие, проверка первичного восприятия);

второй - анализ произведения (чтение и анализ по логически законченным частям, включающий уяснение фактического уровня произведения, осознание его идейной направленности и осмысление собственного отношения к читаемому);

третий - обобщающий урок по произведению (общие выводы, перечитывание, творческие работы учащихся по следам прочитанного).

Одной из важных задач начальной школы является создание условий, обеспечивающих умственное развитие детей, на уроках литературного и внеклассного чтения передовые учителя используют смысловое прогнозирование (прием антиципации – предугадывание, предотвращение предположение, чем закончится, о чем будем читать, какое название (после чтения). Уроки могут различаться учебными задачами, но ведущей деятельностью учащихся на таких уроках неизменно остаются чтение и анализ произведения. Таким образом, на уроках чтения, а также на внеклассном чтении решаются основные проблемы начального обучения - совершенствование навыка чтения и работа над пониманием прочитанного. Учебным материалом в этом случае является текст литературного произведения.

2.3 Статистическая обработка данных по формированию читательских умений у младших школьников.

На данном этапе мы использовали те же задания, что и на констатирующем этапе, но поменяли их содержание.

Данные контрольного этапа отражены в таблице 2

Уровни читательских умений на контрольном этапе.

Таблица 2

Анализ таблицы показал, что как в экспериментальной группе на высоком уровне сформированности читательских умений вышло 7 чел., что составило – 70%, в контрольной группе на высоком уровне оказалось 6 чел., что составило- 54%; выше среднего уровня в экспериментальной группе 2чел.- 20%, в контрольной 2 чел.- 18%; на среднем уровне в экспериментальной группе – 1 чел. – 10%, в контрольной группе – 3 чел., что составило- 27%; на низком уровне сформированности читательских умений, в экспериментальной группе нет ни одного человека 0- (0%), т.е. после проведенной работы с учащимися экспериментальной группы, те кто находился на низком уровне сформированности читательских умений поднялся на уровень, выше. В контрольной группе на низком уровне находится 1 чел., что составляет в контрольной 9% соответственно.

Данные экспериментального и контрольного этапов, можно сравнить и проследить динамику сформированности читательских умений у младших школьников, в таблице 3.

Таблица 3

Динамика сформированности читательских умений по уровням.

Анализ таблицы показал, что результаты формирующего эксперимента сказались на динамике сформированности читательских умений, что учащиеся экспериментальной группы в составе 10 человек, с которыми проводились дополнительные занятия, на контрольном этапе следующие показатели: 7 человек- (70%) достигли высокого уровня с положительной динамикой +3; 2 человека – (20%), достигли уровня выше среднего с положительной динамикой +1, что сказалось на среднем уровне остался 1 человек- (10%) с отрицательной динамикой -3. Автоматически- низкий уровень равен 0 с отрицательной динамикой -1. Что очень хорошо для учащихся экспериментальной группы.

Проследим, как менялась динамика сформированности читательских умений у учащихся контрольной группы в количестве 11 человек, на контрольном этапе следующие показатели: 6 человек – (54%) вышли на высокий уровень, с положительной динамикой +1; уровень выше среднего остаётся без изменений 2 человека – (18,2%) с нулевой динамикой; на среднем уровне также осталось 3 человека – (27%) с нулевой динамикой; на низком уровне остался 1 человек- (9%), можно сказать, что учащиеся контрольной группы остались на том же уровне, что и на констатирующем этапе.

Таким образом, динамика сформированности показала, что учащиеся экспериментальной группы достигли желаемого уровня и могут адекватно воспринимают изобразительно – выразительные средства, с которыми встречаются при чтении, могут воссоздавать в воображении картины жизни, созданные писателем, освоили композицию произведения, могут увидеть авторскую позицию и освоить идею произведения. Следовательно, цель курсовой работы достигнута.

Заключение

В процессе изучения психолого-лингвистической литературы по проблеме исследования получены следующие выводы:

- применительно к акту чтения существенное значение приобретает современное представление ряда психологов о многоуровневой организации когнитивных структур;

-                       в процессе чтения принято выделять две взаимосвязанные стороны — техническую, т.е. скорость, правильность и качество озвучивания букв, и смысловую, т.е. понимание содержания прочитанного;

-                       считая необходимой подготовку детей к овладению чтением, А.П. Нечаев придавал решающее значение формированию психологической основы навыка чтения, в качестве которой он рассматривал широкое развитие мыслительных процессов и наглядно-чувственной сферы детей;

Для выявления уровней сформированности читательских умений у учащихся третьего класса был проведен констатирующий срез. Констатирующий срез включал в себя следующие приемы и упражнения: словесное рисование, анализ иллюстрации, составление плана текста, подбор синонимов с обоснованием авторского выбора, письменные ответы на вопросы и самостоятельную постановку вопросов к тексту произведения. Результаты показали, что большинство учащихся не способны полноценно воспринимать художественное произведение. С целью повышения уровней сформированности читательских умений посредством использования различных методов и приемов, упражнений, был проведен формирующий эксперимент.

Результаты проведения формирующего эксперимента дали положительные результаты. 70% учащихся экспериментального класса и 54,6% учащихся контрольного класса поднялись до высокого уровня. 45,4% учащихся контрольного класса, находившихся на уровне выше среднего, среднем, низком, не поднялись в своем развитии на более высокий уровень. Таким образом, динамика сформированности показала, что учащиеся экспериментальной группы достигли желаемого уровня и могут адекватно воспринимают изобразительно – выразительные средства, с которыми встречаются при чтении, могут воссоздавать в воображении картины жизни, созданные писателем, освоили композицию произведения, могут увидеть авторскую позицию и освоить идею произведения. Сравнение результатов первого и второго срезов доказывает, что применение различных приемов и методов на уроках чтения и на внеклассном чтении взятыми за основу в данном исследовании, способствует повышению уровней сформированности читательских умений у младших школьников.

Таким образом, можно сделать следующие выводы:

1. Начальная школа должна сформировать младшего школьника как сознательного читателя, проявляющего интерес к чтению, владеющего прочными навыками чтения (на уровне данного возраста), способами самостоятельной работы с читаемым текстом и детской книгой (то есть читательскими, речевыми и учебными умениями), обладающего определенной начитанностью, нравственно – эстетическим, художественным, эмоциональным развитием.

2. Работа по формированию системы читательских умений продолжается.

3. Исследования на выявление уровня сформированности читательских умений и уровня литературного развития будут проводиться в конце каждой четверти.

Список используемой литературы

1.                 Беленькая Л.И. Ребенок и книга. О читателе восьми – девяти лет. – М.: Просвещение, 1969.

2.                 Васильева М.С., Оморокова М.И., Светловская Н.Н. Актуальные проблемы методики обучения чтению в начальных классах. – М.: Педагогика, 1977.

3.                 Воюшина М.П. Анализ художественного произведения на уроках чтения во втором классе четырехлетней начальной школы. – Л.: ЛГПИ им. А.И. Герцена, 1989

4.                 Воюшина М.П. Анализ художественного произведения. //Начальная школа – 1989 - №5

5.                 Выготский Л.С. Психология искусства – М.: Просвещение, 1989

6.                 Гамезо М.В. Курс общей, возрастной и педагогической психологии. – М.: Просвещение, 1982

7.                 Граблева В.Н. Словесное рисование на уроках чтения при изучении лирических произведений //Начальная школа – 2000 - №11

8.                 Зимняя И.А. Педагогическая психология: Учебник для студентов вузов. М.: Логос, 2000

9.                 Козырева А.С. Виды работы над текстом на уроках чтения //Начальная школа. – 1990 - №3.

10.            Колесникова О.И. Филологические основы работы над произведением на уроках литературного чтения //Начальная школа. – 2000 №11.

11.            Кочаровская З.Д. Краткий пересказ в начальных классах //Начальная школа. – 1981. - №5.

12.            Кубасова О.В. Прием драматизации на уроках чтения //Начальная школа. – 1985. - №12.

13.            Кубасова О.В. Развитие воссоздающего воображения на уроках чтения //Начальная школа. – 1991. - №9 с.

14.            Кудрина Г.Н., Новлянская З.Н., Мелик-Пашаев А.А. Как развивать художественное восприятие у школьгиков М.: Просвещение, 1988.

15.            Левидов А.М. Автор – образ – читатель. Л.: Издательство Ленинградского университета, 1983.

Страницы: 1, 2, 3, 4