Этнопедагогическая афористика в формировании культуры межнационального общения младших школьников 
Апостол Павел настойчиво советует: «Радуйтесь
всегда в Господе и еще говорю: радуйтесь!».
Современная экспериментальная медицина бесстрастно
констатирует: наличие в организме достаточного количества гормонов повышает сопротивляемость
болезням, а гормоны, эти жизнетворные вещества, множатся в организме только при
радостном настроении. А вот лабораторные анализы крови человека, пребывающего в
состоянии подавленности, раздражения, злости, гнева свидетельствуют о наличии в
ней токсинов, отравляющих его внутренние органы; т.е. своими негативными
эмоциями, на кого бы они не были направлены, человек наказывает прежде всего
самого себя.
Иногда причину болезни народ связывал с действием
сил, влиянием «иного мира». Так, например, в ингушском фольклоре существует
своебразная формула пожеланий – заговаривание болезни («лазар хестор» букв. «хвалить
болезнь»). В сопровождении определенных процедур такое славословие было призвано
обмануть, привлечь внимание олицетворяемой болезни к другим местам обитания, чтобы
ей разонравились существующие условия, и она ушла, покинула тело больного. Этот
образ ингушской традиции родственен восточноазиатским представлениям об энергоинформационной
сущности болезни: для того, чтобы болезнь пациента не перешла на них, китайские
мастера цигун-терапии на сеанс лечения обязательно надевают на себя побольше золотых
предметов, способствующих очищению организма от патогенной энергии. Российский целитель
Порфирий Корнеевич Иванов предупреждал своих последователей: «С болезнью надо быть
осторожным, чтобы она на тебя не перескочила».
В адыгских врачевальных песнях-заговорах,
состоящих из набора однофразовых формул с просьбой исцелить, обращаются к мифологическому
демиургу Тлепшу, именем которого клянутся и немилостью которого угрожают в проклятиях.
Такие исцеляющие паремии произносил посетитель, первый раз навестивший больного,
подойдя к нему, трижды ударив молотом по сохе. Целесообразность описанного древнего
ритуала также подтверждают изыскания современной энергоинформационной теории: резкие
хлопкообразные звуки, как и звон колоколов, бубенцов и т.д. вкупе с
произнесением благопожеланий, заклинаний гармонизируют, облагораживают
атмосферу помещения.
Таким образом, народная интуиция, выводящая на оптимальное
поведение в конечном итоге лечит, гармонизирует, успокаивает человека. Не кажутся
очень новыми и рекомендации некоторых западных психологов по урезониванию расшалившихся,
из-за вседозволенности, нервов своих соотечественников, по налаживанию отношений
с родителями и детьми. Бестселлером в Америке стала книга психолога К. Роджерса
«Жизнь-101», в которой он увещевает: поздно переделывать родителей, бесполезно
им возражать, по крайней мере внешне. Это вы к ним должны приноравливаться,
терпеть, чтобы не было потом мучительно больно. Уважайте, прощайте, терпите – этот
крест нести легче, чем мучительные сожаления, часто запоздалые и бесплодные. Все
это, по идее, возврат в афоризмах установке уважения к старшим, родителям: «У старшего
вытри нос и спроси у него совета» (осет.), «Молодого наставляют, старого не
поучают» (адыг., абаз.), «Кто старшего не послушался, в большую яму упал» (чечен.),
«Где нет хороших стариков, там нет хорошей молодежи» (адыг.), «Старый человек четверых
молодых стоит» (чуваш.).
Нет отрасли человеческих знаний, на которую бы
афористические тексты, как сгустки народно-педагогического опыта не выходили. Во
многих из них содержится интуитивно-поэтически уловленная глубинная суть многих
жизненных явлений, с течением времени осмысливаемая и объясняемая официальной
наукой. Народные афоризмы, характеризующиеся плотностью информации,
эмоциональностью, общей прогностической настроенностью, как бы нацеленной на вечность,
и сейчас весьма жизнеспособны, а фиксированные в них наблюдения миллионов людей
над собой и своими собратьями оказывают авторитетное влияние и на современного
человека.
В учебно-воспитательной работе современной школы
возможно самое широкое использование педагогического потенциала народной афористики,
которая характеризуется устремленностью к духовности, нацеленностью на
бесконфликтность, уступчивость, добро, истину, любовь.
Идея добра и любви в афористическом наследии народов
– главенствующая. Множество смежных фольклорных (песенных, сказочных, эпических)
проекций данной идеи позволяет осмыслить и отомкнуть соответствующий
информационный блок народных знаний и представлений. В данном случае под словом
любовь фольклорные тексты позволяют понимать не только и не столько сентиментальные
чувства, не только привязанность к родным, но также чувство благодарности, дружбы,
восхищения, сострадания и уважения, расположения. Именно такая семантика
прочитывается в слове любовь, входящем во многие афористические тексты. Такая
любовь – источник доброго отношения ко всем людям, природе. Наполненность такой
любовью – основа единства со Вселенной, духовного роста, гармонизации чувств и
одновременно – лучшая защита человека, ибо следование принципам духовности –
это, вместе с тем, профилактика дезадаптации личности, невротических реакций и
сопряженных с ними болезней души и тела.
Именно такая любовь – основа жизни, дающая
человеку огромную энергию. Осознание фундаментальности любви, возведение ее в жизненную
норму решает множество проблем. Даже простая проповедь любви и пожелания добра ближнему
в народных благопожеланиях умножают ее силу, становятся попыткой прервать ставший
порочным педагогический круг, ибо только «педагогика свободы и любви» (Г.Н. Волков)
может выпестовать человека гармоничного, способного к гармонизации взаимоотношений
с окружающими людьми, природой, что в конечном итоге сняло бы существенные
проблемы экологии и политики.
В народных афоризмах подчеркивается
необходимость любви к детям, всему подрастающему, нуждающемуся в защите, опоре.
Все, что связано с воспитанием, пестованием детей, несмотря на вынужденную внешнюю
суровость, порождено любовью. Безоглядной, неограниченной любовью к детям пронизаны
и лаконичные образные изречения: «Лягушке ее головастик – что луч солнца»
(осет.), «Своих птенцов и грач считает красивыми» (адыг.), «Когда предложили
принести самую красивую вещь, ворона притащила своего птенца» (чечен.), «Ворон говорит:
«Мои птенцы белоснежные» (чуваш), «Нет певчего для вороны против родного вороненка»
(русск.), «И бобры добры до своих бобрят» (русск.), «Материны глаза слепы» (русск.),
«Если даже юноша слеп, матери он кажется зрячим» (абаз, кабард.).
Народная традиция, в свою очередь, и детей нацеливает
на осознание материнского труда, любовь к ней, преданность и благодарность: «Кто
почитал мать, того почитали все» (чечен.), «Никто еще не заплатил долг матери»
(осет.) «Ежедневно угощай мать блинами, испеченными на ладони, – и то не
отплатишь ей добром за добро, трудом за труды» (чуваш.). Иногда пословица не просто
уговаривает быть почтительным, явно другие интонации слышны в следующей чувашской
афористической фразе: «Не пришлось бы раскаиваться у гроба матери». Культ
матери во всех традиционных культурах воспитания безоговорочен. Паремии
категорично заявляют: «Свою мать ведьмой никто не назовет» (осет.) приведенный категоричный
императив гармонично стыкуется с итогом многолетних специальных наблюдений: «Ни
одному воспитателю ни об одной матери нельзя отзываться отрицательно: с этим отзывом
навсегда прекращается нравственное воздействие воспитателя на воспитуемого; нет
плохих матерей: есть матери хорошие и несчастные» (Г.Н. Волков).
Другая важная гуманистическая идея народных афоризмов
– смирение. И здесь религии вполне солидарны с проповедью народных стереотипов поведения
(«На все воля Божья»). Каждое событие, каждый человек, выводящие нас из себя, –
часть природы, Вселенной и поэтому даже при физическом сопротивлении чему-то,
вмешательству в обстоятельства человеку предписывается сохранение внутреннего смирения,
сохранение гармонии с внешним миром. Призывом смириться, перетерпеть звучат очень
популярные в народе афоризмы: «Плохой день и плохой человек недолговечны»
(осет.), «Терпение и труд все перетрут» (русс.). Как правило, чаще всего они звучат
в устах пожилых, умудренных жизнью людей, на практике испытавших, что вражду может
остановить только любовь, прощение, но не ответная вражда; понявших, что
некоторые житейские невзгоды, как плохую погоду, надо перетерпеть, и что
никогда в мире насилие никого ни к чему хорошему не приводило. Такое осознание
проблемы подводит к пониманию того, что ни смирение, ни компромисс не являются признаком
слабости, рабства. Напротив, это прежде всего механизм духовного развития, а
умение пойти на разумные взаимные уступки основа мира и в семье, и в обществе,
и в мире.
Действенность пословичной информации велика и в
оценке современного человека, а самый широкий спектр их тематической направленности
помогает, наряду с развитием в ребенке отдельных качеств и свойств характера,
связать эти свойства между собой. Не случайно известный современный
американский социолог и педагог О.Х. Мур усматривает в россыпях народной
мудрости, прежде всего в пословицах и поговорках, один из древнейших источников
педагогического человековедения. Народные сентенции, зафиксировавшие наблюдения
миллионов людей над собой, своими собратьями, по-прежнему актуальны и их
влияние на современного человека вне всякого сомнения. Народные наставления
учат всех и всему, а педагогической эффективности их функционирования как средств
регулирования и коррекции поведения способствует то, что испокон веков они создаются
и используются «…людьми, активно стремящимися не только передать свой опыт, но и
заставить коммуниканта воспринять его и испытать некий страх оказаться социальным
аутстайдером, если не присоединится к так называемому народному опыту…».
Функционируя как механизм сохранения и передачи
этнической культуры воспитания, этнопедагогическая афористика, вместе с тем, отличается
активным интернациональным началом. Сравнительное сопоставление афористических
срезов этнопедагогического наследия разных народов убедительно подтверждает
идею общности народных педагогических культур.
Использование воспитательно-образовательных возможностей
афористического арсенала традиционного воспитания – важный фактор этнопедагогизации
содержания домашнего воспитания. Краткость, тематическая всеохватность и глубокое
смысловое содержание позволяют имплантировать афористические изречения в любую речевую
ситуацию, диалог или монолог. Особая воспитательная ценность афоризма в том,
что он, как знак, символ несет информацию обо всем том, что проповедует педагогическая
традиция народа, смежные средства традиционного воспитания, но в отличие от последних,
благодаря своей минимизированной форме, актуализируется в речи по мере возникновения
такой необходимости, предопределяя модель поведения и влияя на самовыражение
людей.
Существуют два основных противоречия между
множественным характером многокультурной образовательной среды и
единичным субъектом образования – учащимся.
1. Противоречивость между усвоением различных
знаний-источников информации разных культур (поликультурное
знание) одним и тем же учащимся.
2. Противоречивость между многокультурной
(поликультурной) ученической аудиторией и единым фундаментальным
образовательным компонентом.
Для разрешения данного противоречия в первом
случае необходима дифференциация поликультурного знания на «элементарные
приращения», которые носят монокультурный характер: монокультурный
фундаментальный образовательный компонент становится понятным каждому «монокультурному»
ученику.
С другой стороны, возникает потребность
объединения, интеграции поликультурных знаний в единое знание, понятное поликультурной ученической среде.
Традиционная знаниево-ориентированная среда
предполагает одностороннее воздействие многокультурного знания на
цельный нерасчлененный мир учащегося. Практически во всех структурных
компонентах традиционной знаниево-ориентированной образовательной системы – смыслах,
целях, содержании формах образования отсутствует единство цельного и
дифференцированного знания как образовательного динамического процесса,
направленного на приобретение творческого опыта учащегося, доминирует приоритет
внешнего воздействия учителя на внутренний мир учащегося.
Отклик внутреннего мира учащегося как
потенциально содержащегося в нем нерасчлененного знания на поликультурное
внешнее воздействие недостаточно эффективен для современной образовательной среды,
претерпевшей изменения вместе с общественными изменениями. Вероятность
сопряжения, адекватности образовательного ответа учащегося на поликультурный
вызов образовательной среды оказывается низкая. Выглядит логически обоснованным
обратный процесс, когда отклик учащегося становится вызовом или воздействием на
поликультурный образовательный компонент. Здесь на первый план выходит
внутренний диалог учащегося при постановке им вопроса (вызова), нежели диалог
внешний. Такой приоритет позволяет рассматривать значимость эвристического
диалога.
Сравнение и сопоставление общенаучных
категорийных понятий, характеризующих развитие человеческого общества, таких
как «цивилизация», «культура», «религия» и др., позволяют сделать вывод о том,
что в философско-психологическом аспекте эти понятия связаны с различными
системами вопросно-ответной деятельности человека.
Действительно, во многих древних религиях
существует так называемый принцип подобия: подобие микрокосма макрокосму. Как
отмечает К.Г. Юнг, «душа народа есть лишь несколько более сложная структура,
нежели душа индивида».
Метод обобщающих аналогий философских и
психологических аспектов понятий «религия» и «культура» в контексте с понятиями
«мышление», «вопрос» и «ответ» позволил выявить, что взаимосвязь мышления и
речи аналогична взаимосвязи культуры и цивилизации. Рассмотрение многогранности
и глубины диалога в истории культуры позволил выделить приоритетную значимость
вопроса в диалогическом взаимодействии. Поскольку вопрос является инструментом
познания, возникает необходимость научить ученика ставить вопросы в своем
учебном познании.
Мышлению человека свойственны две составляющие:
мышление логическое (прерывное или дискретное) и мышление наглядно-образное
(непрерывное). Анализ психолого-педагогической, философской литературы
показывает, что мышление человека находит свое отражение в сущностных
характеристиках восточного и западного типов цивилизаций, которые по многим
признакам сравнения можно считать противоположными. Логическое мышление
коррелирует с активностью западного типа цивилизации и дифференцированием ею
окружающего мира, потерей нравственно-духовных основ человека.
Наглядно-образное мышление соотносится в нашей аналогии с созерцательностью и
исторической пассивностью, нравственностью восточного цивилизационного типа.
Анализ исследований философских,
науковедческих, психолого-педагогических проблем вопроса позволил нам выделить
две наиболее важные функции вопроса в диалоговом процессе обучения:
интегрирующую и дифференцирующую.
Интегрирующая функция вопроса связана с
многогранностью и целостностью объектов окружающего мира, на познание которого
направлен вопрос. Развитие умений учащихся правильно задавать вопрос для
получения нужной информации о познаваемых объектах неизбежно приводит к
необходимости интегрировать межпредметные и внутрипредметные знания в учебном
процессе.
Дифференцирующая функция вопроса неразрывно
связана с понятиями внутренней и внешней речи. Правильно поставленный вопрос
(серия вопросов) позволяет дифференцировать на составляющие части сложный
объект, то есть по существу отделить знание от незнания.
Нами было показано, что проекция интегрирующих
и дифференцирующих функций вопроса на процесс обучения согласуется с
требованием усиления деятельностного обеспечения образования и предполагает
рассмотрение использования эвристического диалога в проектировании содержания
образования.
Взаимосвязь между приобретаемыми компетенциями
в методе эвристического диалога основывается на том, что эвристический диалог
позволяет обеспечить:
1. Взаимодействие внутреннего (образ) и
внешнего (логика) диалогов, процессуальное единство дифференциации
образовательной среды и ее интеграции; формирование логико-детерминированной
части опыта творческой деятельности учащегося; интенсификация мыслительной
деятельности; развитие креативных, когнитивных, оргдеятельностных качеств
учащегося.
2. Усиление эмоционально-ценностного отношения
к предмету и знаниям в целом как формирование образно-трансцендентной части
опыта творческой деятельности учащегося. Действительно, взаимодействие
внутреннего и внешнего диалога рождает эмоцию.
3. Повышенную мотивацию учащегося.
4. Изменить понятие учебного
времени (времясберегающая функция диалога).
5. Формирование нравственности
учащегося, сопряженное с цельностью учебного материала и фактором экономии
времени.
Формирование общекультурной
компетенции объясняется тем, что понятие эвристического диалога
неразрывно связано с понятием «плодотворной» любви (Э. Фромм). Развитие
способности ученика спрашивать учителя, чтобы узнать что-либо новое, связано с
его способностью плодотворно любить. В этой связи метод эвристического диалога
имеет ярко выраженную нравственно-формирующую функцию [3, 111].
Корреляция эвристического диалога с диалогом
двух типов цивилизаций позволяет рассмотреть в формировании
опыта творческой деятельности ученика две важнейшие аксиологические особенности
восточной и западной культур: понятие «времени» и неразрывно
связанное с ним понятие «нравственности». Причем развитие общекультурной
компетенции на основе эвристического диалога имеет неразрывную связь с фактором
экономии времени. Когда ученик «забывает» о времени, он приобщается к вечности,
к цельности и завершенности, а, значит, и к миру нравственности. Идущий из
внутренней цельности индивидуума, приоритет вопроса учащегося в эвристическом
диалоге – это и свидетельство его активности, и цельности знаний одновременно.
Страницы: 1, 2, 3, 4
|
|
