Эмоциональные проявления детей на музыкальные произведения

Эмоциональные проявления детей на музыкальные произведения

МИНИСТЕРСТВО ОБРАЗОВАНИЯ РОССИЙСКОЙ ФЕДЕРАЦИИ

УЛЬЯНОВСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ

УНИВЕРСИТЕТ ИМ. И.Н. УЛЬЯНОВА

КАФЕДРА ДОШКОЛЬНОЙ ПЕДАГОГИКИ

КУРСОВАЯ РАБОТА

Эмоциональные проявления детей дошкольного возраста

 5 – го года жизни на музыкальные произведения

Работа выполнена студентом 2 курса  гр.: ДП - 05 - 3 ОЗО

факультета дошкольного воспитания

Дылдиной Александриной Анатольевной

Научный руководитель: Силакова Марина Михайловна

кандидат психологических наук доцент кафедры психологии

Ульяновск

2007

ПЛАН

ВВЕДЕНИЕ

ГЛАВА 1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ МУЗЫКАЛЬНОГО РАЗВИТИЯ 5

1.1 ПОДХОДЫ К МУЗЫКАЛЬНОМУ РАЗВИТИЮ ДЕТЕЙ В ЗАРУБЕЖНОЙ ЛИТЕРАТУРЕ

1.2 ПОДХОДЫ К МУЗЫКАЛЬНОМУ РАЗВИТИЮ ДЕТЕЙ В ОТЕЧЕСТВЕННОЙ ПСИХОЛОГИИ

1.3 ПОНЯТИЕ ОБ ЭМОЦИЯХ И ЧУВСТВАХ

ГЛАВА 2. ИССЛЕДОВАНИЯ ЭМОЦИОНАЛЬНОГО ПРОЯВЛЕНИЯ ДЕТЕЙ 5 ГО ГОДА ЖИЗНИ НА МУЗЫКАЛЬНЫЕ ПРОИЗВЕДЕНИЯ

2.1. МЕТОДИКА ИССЛЕДОВАНИЯ

2.2 АНАЛИЗ ИССЛЕДОВАНИЯ

ВЫВОДЫ

СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ

ПРИЛОЖЕНИЕ

ВВЕДЕНИЕ

Приобщение ребенка к музыке вводит ребенка в мир волнующих, радостных переживаний, открывает ему путь эстетического освоения жизни в рамках, доступных его возрасту.

Чтобы открыть перед ребенком дверь в этот мир, надо развивать у него способности, позволяющие успешно проявлять себя в музыкальной деятельности. Надо, прежде всего, воспитать у него музыкальное ухо и эмоциональную отзывчивость – два важнейших компонента музыкальности. Вне их невозможно приобщить ребенка к этому прекрасному миру, невозможно и целостное развитие личности. Вот почему уже в дошкольном детстве надо развивать музыкальность у всех детей, независимо от тех возможностей, которыми они обладают от природы.

Главнейший показатель музыкальности – эмоциональная отзывчивость на музыку. Простейшие сенсорные способности в этой области являются базой для становления более сложных, основных: ладовысотного слуха и чувства ритма. Этот комплекс способностей проявляется при восприятии музыки в слуховых представлениях, в исполнении и творчестве. Музыкальность предполагает наличие запросов, интересов, связанных с разнообразными художественными произведениями, с разными видами музыкальной практики.

Уточнение структуры музыкальности дает возможность установить нужные взаимосвязи между отдельными её компонентами, определить их значимость, наметить целесообразные пути её формирования.

Восприятие является ведущим видом деятельности. И исполнительство, и творчество детей базируется на ярких музыкальных впечатлениях. Сведения о музыке тоже даются в опоре на «живое» её звучание. Развитое восприятие обогащает все музыкальные проявления детей. Но и все виды музыкальной деятельности могут служить средствами его развития. Необходимо развить в детях все лучшее, что заложено от природы, на основе разнообразных природных задатков развить общие и специальные музыкальные способности, склонности к каким-либо видам музыкальной деятельности.

Одной из основных задач музыкального воспитания детей является следующая: развить музыкальные и творческие способности с помощью различных видов музыкальной деятельности, учитывая возможности каждого ребенка.

Музыкальные способности объединяется в понятие музыкальность. Музыкальность – это комплекс способностей, развиваемых на основе врожденных задатков в музыкальной деятельности, необходимых для успешного её осуществления.

Центром музыкальности является способность человека эмоционально отзываться на музыку.

1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ МУЗЫКАЛЬНОГО РАЗВИТИЯ

1.1 ПОДХОДЫ К МУЗЫКАЛЬНОМУ РАЗВИТИЮ ДЕТЕЙ В ЗАРУБЕЖНОЙ ЛИТЕРАТУРЕ

Взаимосвязь музыкального воспитания и развития предполагает соотношение объективного, социального, общественной музыкальной среды с субъективным переживанием ребенка, приобщенного к музыке.

 Важность изучения этой конкретной области подчеркивается тем, что именно музыкальные дарования проявляются ранее других, в яркой и якобы независимой форме у одних детей, в то время как у других – эти проявления очень скромны, робки, несовершенны. Поэтому подчас у педагогов возникают сомнения в целесообразности музыкального воспитания всех детей. Отстранив менее способного ребенка от активного общения с музыкой, лишают его источника одного из самых ярких переживаний, обогащающих жизнь.

Изучение взаимоотношений музыкального воспитания и развития строится на основе данных, полученных педагогикой и психологией. Важно уяснить методологические основы проблемы.

 В настоящее время выявились особо резкие расхождения между материалистическим и идеалистическим подходом к её решению.

Советские психологи (А. Леонтьев, С. Рубинштейн, Б. Ананьев, В. Мясищев, Н. Левитов, А. Запорожец, Д. Эльконин, Н. Менчинская, А. Люблинская, Г. Костюк, Л. Занков и др.) показали ошибочность методологических позиций в решении этой проблемы у ряда зарубежных исследователей.

Сторонники одной из идеалистических теорий признают существование врожденных задатков. Внешние условия могут лишь способствовать развитию природных данных или тормозить их. По Торндайку, личность ребенка является «батареей генов», т.е. наделена неизменными задатками. По Штерну, периоды развития ребенка, согласно биогенетическому закону, сравниваются с изменением видов биологического мира: ребенок в первую половину года своего существования сопоставляется с миром млекопитающих, во вторую – с обезьянами, от года до 2 он находится в элементарном человеческом состоянии, а до 5 лет уподобляется представителям первобытных народов. Ребенок «приговорен» к определенным стадиям развития и лишь пассивно приспосабливается к среде. Таким образом, свершается механический перенос теории биологических эволюций в область науки о человеке, и эти положения кладутся в основу прагматической психологии.

В основе взглядов представителей другого направления лежит убежденность в том, что физическое и духовное развитие ребенка полностью детерминируется средой. Эта теория более прогрессивна. А. Леонтьев отмечает положительное значение взглядов Валлона (Франция), рассматривающего социальные условия не в отрыве от изучения природных особенностей ребенка, и подчеркивает также значение утверждения Мейерсона (Франция) о роли труда в психическом развитии индивида. Но и эта теория в её разных проявлениях все же одностороннее и неверно решает проблему взаимосвязи воспитания и развития.

По замечанию Д. Эльконина, обе теории рассматривают личность ребенка как пассивно формирующуюся. Только в одном случае источник его развития – врожденно-наследственные задатки, а в другом – социальное окружение.

Наконец, существует так называемая теория двух факторов. Представители этого направления утверждают, что развитие ребенка определяется двумя источниками одновременно: наличием природных данных и социальной средой.

Психолог - бихевиорист Торндайк (Америка), объединяя эти два фактора, отмечает, что в ребенке формируется воспитанием то, чем наделен он от природы. Но каков бы ни был источник развития ребенка – среда или наследственность, - они всегда предопределены.

В целом во многих зарубежных психологических школах обнаруживаются затруднения при решении вопроса взаимосвязей воспитания, обучения и развития.

Постановка проблемы развития в общей психологии, несомненно, повлияла на трактовку её в области теории эстетического воспитания.

В формировании буржуазной теории эстетического воспитания дошкольника значительную роль сыграла сначала система Фребеля, затем Монтессори. В настоящее время приобрели значение теории Фрейда и Дьюи.

По мнению итальянского педагога и врача Марии Монтессори, художественное развитие ребенка проходит под влиянием биологических и социальных факторов. Но эти два фактора влияют раздельно на ребенка, сначала проходит созревание биологических задатков в области сенсорики, столь важной для художественного развития.

По мнению австрийского ученого З. Фрейда, дети в дошкольном возрасте отличаются ярким расцветом дарования. Особое значение приобретают их игры – это основа дальнейшего формирования художественного творчества у взрослого: «…каждое играющее дитя ведет себя как поэт, когда он создает себе свой собственный мир, или, правильнее говоря, когда он окружающий его мир перестраивает по-новому, по своему вкусу».

Взаимоотношения между детьми и взрослыми сводятся к тому, что последние должны стремиться к воспроизведению детских художественных переживаний.

В противоположность М.М Монтессори, Д. Дьюи не разыгрывает во времени выполнение двух целей – обеспечение условий для биологического формирования и накопление социального опыта ребенка. Дьюи определяет цели обучения, исходя из четырех основных человеческих инстинктов. Один из них сформулирован как инстинкт художественного выражения. Предполагается такой путь художественного развития ребенка, который обуславливается практической деятельностью ребенка и его опытом. Опыт ребенка рассматривается как его личные переживания, деятельность его не организуется взрослым, а движется «собственным стремлением».

Среди западных деятелей педагогики и психологии есть и противники этих взглядов. В своей книге «От действия к мысли» французский ученый Анри Валлон подчеркивает, что «ребенка нельзя рассматривать отдельно от среды, в которой происходит его рост и которая окружает его с самого рождения. Мир, к которому ребенок должен приспосабливаться, с которым он сообразует свою деятельность и свои впечатления, не является своего рода миром в себе вечным и неизменным».

Итак, и в теории зарубежной педагогики вопрос о взаимодействии социальной среды и процесс биологического созревания ребенка для художественной деятельности ставится и решается по-разному: с позиции полного игнорирования социальной среды (Фрейд); путем установления такой последовательности задач, при которой все внимание обращается сначала на содействие биологическому развитию ребенка и потом только на подведение его к накоплению социального опыта (Монтессори); в основу воспитания ставится художественный опыт ребенка, но он по существу является продуктом личного переживания субъекта, а не результатом его встреч с внешней средой (Дьюи); процессу художественного развития ребенка дается биогенетическое толкование (Вейсмантель и др.). однако при внешнем разнообразии толкований у всех этих теорий одна идеалистическая методология. Эти теории противоречат законам художественного развития личности ребенка.

Вопросы музыкального воспитания и развития ребенка широко освещены в зарубежной литературе. Известные авторы охарактеризовали свои точки зрения на проблемы музыкального развития ребенка, исходя из различных философских и психологических концепций: прагматизма (Фостер Мак Мюррей), реалистической философии (Гарри С. Броуди), социологии (Джон Х. Мюллер), гештальтпсихологии (Луис П. Торп) и т.п. Ответная реакция ребенка на музыкальные произведения может быть рассмотрена в физическом (чувственном), эмоциональном и умственном аспекте.

Луис П. Торп, взяв за основу гештальтпсихологию, обосновывает характер руководства развитием музыкального восприятия ребенка. Гештальтпсихология легко и естественно соотносится с музыкальным воспитанием. Ведь её саамы главный принцип – целостность, динамичность психических процессов. Это соответствует природе музыки. Ее всегда воспринимают лишь целостно, все ее элементы зависят от целого. Л. Торп делает вывод: учить надо лишь целостным методом. Музыка должна восприниматься ребенком лишь в самой общей суммарной форме.

Музыкальность выражается в виде спонтанных проявлений каждого ребенка в меру его врожденных способностей. Роль взрослого – это осторожный советчик и наблюдатель детских самостоятельных проявлений.

Э. Виллемс (Франция) не считает возможным строить теорию музыкального воспитания в соответствии с положениями гештальтпсихологии. Выделение отдельных средств музыкальной выразительности не снижает эмоциональной реакции на музыку. В музыкальном восприятии важны и его целостность, и его дифферентность.

Развитие музыкальности, по Марселлу, происходит эволюционным путем. Наиболее важная и характерная его черта – преемственность, названная им «развивающейся линией». Существуют различные уровни развития музыкальности, позволяющие в разной степени, эмоционально отзываться на музыку и осознать её.

Все психические процессы, связанные с музыкой, остаются теми же на разных этапах развития в смысле их единой сущности. Марселл образно сопоставляет их с природными явлениями: «Дубовое дерево остается дубом от первого ростка желудя до его величественной зрелости». Он устанавливает единство двух понятий и терминов: роста и развития. Д. Марселл хороший знаток своего дела. Он утверждает, что внутренний свободный мир музыкальных переживаний ребенка является определяющим по отношению к музыке и, одновременно признает объективность ее эстетических качеств, ее общественное назначение.

Проблема взаимосвязи художественного, и в частности музыкального, воспитания и развития, решается в рассмотренных работах с позиций, которые не позволяют прийти к верному решению.

1.2 ПОДХОДЫ К МУЗЫКАЛЬНОМУ РАЗВИТИЮ В ОТЕЧЕСТВЕННОЙ ПСИХОЛОГИИ

Постановка этой проблемы в отечественной педагогике и психологии принципиально отлична. Как по своей социальной целенаправленности, так и по диалектико-материалистическому пониманию процессов развития личности ребенка.

В процессе приобретения ребенком социального музыкального опыта выявляются и развиваются его способности на основе природных задатков; формируются интересы, склонности к музыке; возникает эмоциональная отзывчивость, стремление к активной творческой деятельности, оценочное отношение к музыкальным произведениям.

Существенным является положение И.П. Павлова об организме субъекта как о единой целостной системе. Это единство понимается и в смысле взаимосвязанности всех его функций, и в смысле взаимодействия с внешней средой (рефлекторная теория).

Это говорит о том, что внешние воздействия, связанные с музыкой. Вызывают реакцию не только слухового рецептора, но и всего организма в целом. По этому поводу есть отдельные высказывания И.П. Павлова, В.М. Бехтерева. Проведены исследования как зарубежных ученых (Патиун, Бино, Фере и др.), так и отечественных (Догель, Тарханов, Кравцов и др.) общеизвестно также, что еще в древней Греции отмечали различное влияние музыкальных ладов на переживания человека. Считали, например, что фригийский лад вызывает отвагу и храбрость, лидийский – грусть и тоску, эолийский – блаженство, дорийский – торжественность и т.д. А.С. Догель при помощи различных приборов устанавливал учащение и замедление кровообращения, изменение пульсовой волны, изменение в железах внутренней секреции, в поперечно-полосатых мышцах, которые происходили в зависимости от восприятия различных компонентов музыки – звуков разной высоты, мажорного и минорного лада, консонансов и диссонансов, нисходящего и нисходящего движения мелодии, темпа, ритма, динамики, простых и сложных гармоний и т.д. И.П. Павлов и В.М. Бехтерев показали, что это происходит в силу ответных реакций организма, его центральной нервной системы. В.М. Бехтерев подчеркивал, что установление причин и механизмов влияния музыки на организм дает знание того, как вызвать или ослабить возбужденное состояние. Ученик Бехтерева П.Н. Анохин еще в 20 – е годы прошлого столетия изучал влияние мажорного и минорного лада на состояние человека. Анохин делает вывод о том, что умелое использование мелодий, ритмов и т.д. может быть фактором, регулирующим состояние людей во время различного времяпрепровождения, в том числе и во время работы.

В работах наиболее известных педагогов-музыкантов конца 19 и начала 20 в. (А. Пузыревский, А. Маслов, А. Карасев и др.) нашли отражение идеалистические теории, с позиций которых дается объяснение процессам музыкального развития. Так, например, по мнению А. Пузыревского, народам, находящимся на низших ступенях культуры, свойственна музыка. В которой доминирует ритм как простейший элемент выразительности, громкое звучание, плясовое, маршевое начало. Подобный характер музыки примитивно влияет своей силой и подвижностью, а не своим содержанием. Такова же и реакция детей на их первых ступенях развития. «Самым маленьким детям, - пишет он, не нужно музыкального содержания: их одинаково удовлетворяет всякий музыкальный шум». Поэтому они предпочитают громкую, веселую музыку и проявляют чуткость к ритму.

Другой характерной чертой высказывания проф. Пузыревского по вопросам музыкального развития является его попытка объяснить характер влияния музыки на переживания ребенка. Он считает, что музыка способна воздействовать скорее физиологически, чем психологически: повышать или понижать деятельность сердца, кровообращения, усиливать жизнедеятельность организма так же, как это сделали бы наркотические средства, но без их вредных последствий. Смысл же эстетического влияния музыки на психику личности сводится к тому, чтобы отвлечь ее от тех трудностей, которыми полна жизнь ребенка из трудовых слоев общества. Толкование взаимодействия внешних влияний и внутреннего процесса развития решается автором с неверных методологических позиций.

В мае 1914 года В.М. Бехтерев выступает с докладом «Значение музыки в эстетическом воспитании ребенка с первых дней его детства», ведущей идеей которого является установление определяющей роли внешних воздействий, влияние воспитания на музыкальное развитие ребенка. Эстетическое развитие «обуславливается не только прирожденными, но и приобретенными путем воспитания и жизненного опыта особенностями личности». Но правильно выдвинул вопрос об определяющей роли внешних действий, он строит их содержание в зависимости от биологических проявлений детей. По этому поводу Бехтерев пишет: «…малолетние дети вообще живо реагируют на музыкальные произведения, из которых одни вызывают у них плач и раздражение, другие радостную эмоцию и успокоение.

Страницы: 1, 2, 3