Аналіз художнього твору на уроках читання у початкових класах

Методика не радить наголошувати, що описувані в байці події умовні, оскільки діють звірі. Навпаки, змальоване слід розглядати як реальне життя тварин, птахів, риб. Умовність зображуваного стає зрозумілою, коли учні прочитують мораль. Тут вони переконуються в тому, що застереження автора байки поширюється на людей.

Існують методичні поради щодо порядку роботи над частинами байки, а саме: зображенням подій і повчанням (мораллю). Є два погляди на те, чи треба читати байку всю, чи спочатку слід ознайомитись з викладом подій, а вже на завершення аналізу прочитати мораль. Методисти вважають, що краще читати увесь твір, адже без моралі важко збагнути його зміст. Тоді можна прослідкувати, як вона розкривається, на прикладі яких образів це робиться, на якому словесному матеріалі.

Так, після закінчення розбору і зачитаного повчання з байки „Чиж та голуб" діалог між учителем і учнями можна уявити таким:

·    Щойно ми прочитали повчання. Кого з дійових осіб байки воно

·    стосується?

·    Голуба.

·    Подумайте: ці слова автор спрямовує тільки Голубові?

·    Ні.

·    А кому ще? (Учні відповідають). Правильно. Усім людям. У тому

·    числі й нам з вами. Хіба у нас не буває таке, що ми чужій невдачі не

·    співчуваємо, а сміємося?

·    Буває.

- Чим же цінна нам байка?

Аналіз байки Л.Глібова „Зозуля і Півень" на уроці читання в початкових класах [Додаток 3].

Тексти байок дають змогу застосувати читання в особах. Байки дозволяють працювати над виразністю читання. Оскільки програма рекомендує заучувати напам'ять, можна присвятити деякий час уроку вивченню байки напам'ять.

Методика роботи над казкою

Світ казок прекрасний і захоплюючий для молодших школярів, їх цікавить і сюжет казок, незвичність обставин, в яких розгортаються події, і сама форма оповіді, прийнята у казці, співучість, барвистість мови, яскравість зображувальних засобів. Персонажі казок колоритні, і в більшості чітко поділяються на добрих, справедливих, і на злих, заздрісних. Діти щиро радіють, що перемагає справедливість: зло покаране, а добро торжествує. В цьому і полягає велика педагогічна цінність казки.

Казка розвиває вміння школярів давати оцінку прочитаному, у процесі аналізу казки вони ставлять запитання „Що (які якості) найбільше ціняться в людях? За що карають, а, за що заохочують? Чому деяким героям казок навіть сили природи приходять на допомогу, а від деяких вони, навпаки, відвертаються?"

Великий потенціал позитивних моральних повчань несуть у собі казки. Сюжет казки нереальний, але висновок завжди життєвий. Важливий і пізнавальний бік казки, що дозволяє уявити особливості життя народу в певний час, думки і мрії людей. Казки сприяють і розвитку мовлення учнів.

У початкових класах, згідно з програмою, учні лише практично знайомляться з особливостями казки як жанру фольклору. Підкреслюються дві особливості казки: наявність вигадки і композиційна своєрідність (зачин, повтори, кінцівка). У казці звичайно повторюється один основний епізод

Після епізоду, що повторюється, як правило, відбувається контрастна подія і слідує розв'язка. Повтори здійснюються найчастіше тому, що в казці з'являються все нові і нові дійові особи, або з'являються нові деталі.

У процесі читання казок дітям розкривається їх своєрідні риси. Під кінець навчання в початковій школі учні зможуть виділити казку як жанр з-поміж інших розглядуваних на уроках читання текстів.

Казки діляться на три групи: казки про тварин, чарівні казки і побутово-новелістичні. У книги для читання включенні казки про тварин і чарівні.

Казки про тварин

Цей вид казок відрізняється від інших головним чином тим, що в казці діють тварини.

Методика аналізу казок про тварин істотно не відрізняється від аналізу реалістичних оповідань. Використовуються ті ж самі форми і прийоми роботи з текстом.

Постає питання: чи розкривати учням алегорію казок про тварин? Шкільна практика переконує в тому, що молодші школярі розуміють нереальність поведінки тварин у казках, умовність сюжету, але з задоволенням залишаються в цьому казковому світі. Тому потрібно так розказати дітям казку і так організувати бесіду, щоб вони на певний час побували в цьому світ.

Спочатку казка аналізується як реалістичне оповідання і все спрямовано на те, щоб учні емоційно сприйняли конкретний зміст, розвиток сюжету, мотиви поведінки дійових осіб. Тільки на останньому етапі роботи над казкою вчитель ставить дітей в умови „переносу" висновку казки на аналогічні випадки в житті.

Серед казок про тварин слід виділити групу казок, в яких поряд з тваринами в якості дійових осіб виступають явища природи. Тому при роботі над твором запитання казкового плану взаємодіють з питаннями природознавчого змісту.

Чарівні казки

Чарівні казки вирізняє особливий характер вигадки. В них зажди діють надприродні сили, які творять чудеса.

Специфіка цих казок полягає у тому, що у них здійснюються незвичні перетворення тощо. Тому і при аналізі таких казок специфічним буде тільки з'ясування/спрямованості чарівних сил (кому вони допомагають і чому, як це характеризує героїв казки тощо). В іншому ж аналізі казки буде здійснюватися так, як аналіз оповідання.

У роботі над казкою широко застосовуються прийоми інсценізації й драматизації.

Щодо методики роботи з казкою, вона передбачає такі етапи [51]:

1. Підготовчий етап до сприймання казки.

2. Ознайомлення х сюжетом.

3. Сприйняття образів.

4. Гра в казку [Додаток 4].

Особливості роботи над віршем

Молодші школярі знайомляться з епічними (сюжетними) і ліричними віршами. Відмінність цих типів поетичних творів накладає відбиток на методику їх вивчення і якоюсь мірою на організацію уроків читання.

Так, епічним віршам властивий сюжет, говорячи іншими словами, розвиток подій. До сюжетних відносяться, зокрема, вірші „Помагай" П.Воронька, „Товариші" М.Пригари та інші.

Наявністю розвитку подій, у центрі яких діють особи, епічні вірші подібні до інших художніх жанрів, таких як оповідання, казки. Тому організація уроків їх читання схожа на будову уроків вивчення оповідань і казок.

Працюючи над віршем, не слід забувати, що об'єкт аналізу - поетичний твір. У нього особлива форма, що зумовлює використання специфічних прийомів роботи над ним. Йому притаманні більша, ніж в оповіданнях, образність, своєрідна синтаксична будова речень, лаконічне змалювання образів. Це змушує вчителя бути особливо пильним до пояснень окремих слів і виразів, тлумачення смислу речень.

Як і інші поетичні твори, сюжетні вірші не позбавлені емоційного авторського ставлення до героя поезії чи об'єкта зображення. У віршах для учнів молодших класів ставлення автора до зображуваного висловлюється побажаннями, рекомендаціями, адресованими всім, хто читає. Показовим прикладом у цьому є вірш П.Воронька „Помагай". Схарактеризувавши дії хлопчика як такі, що заслуговують наслідування, поет звертається до читача зі словами: „Ось і ти часу не гай - будь, як хлопчик Помагай!"

На відміну від епічних віршах у ліричних поезіях немає сюжетного розвитку. У них відтворено переживання поета чи почуття, властиві не тільки авторові твору, а й усім людям. Авторські переживання передаються або в змалюванні картин природи, або в розкритті політичних подій.

У роботі над творами громадянської лірики важливо якнайповніше показати головну думку поезії, виявити складові частини ідейного задуму, а також ті висновки, які витікають з описуваного.

Робота над віршами соціально-політичного змісту неодмінно має доповнюватися розповідями про власні спостереження над працею і життям людей.

Як і при опрацюванні інших творів, аналіз поезій потребує заключного слова вчителя, яке повинно стати закликом чи порадою.

Твори пейзажної лірики потребують своєрідного підходу до їх вивчення. Настроїти школярів на сприймання вірша пейзажної лірики допомагають спогади про екскурсію в парк, ліс, поле, які відповідають темі прочитуваного твору. Робота над аналізом ліричного твору спрямовується на розвиток у школярів уваги до переживань, настроїв, що їх відтворює поет. На основі цього ведеться збагачення їх лексикону для опису різних почуттів.

Таким чином, вже в молодших класах школярі отримують не тільки досвід спілкування з поезією, але і певні навички аналізу ліричних творів. Ці навички поступово поглиблюються з року в рік. Так, молодші школярі вчаться уявляти окремі картини природи, відображені у творі, й сприймати авторське ставлення до них. Таке сприймання можна окреслити такими теоретичними поняттями:

•  знаходити в тексті твору порівняння, епітети, уособлення і пояснювати їх ідейну роль в контексті;

•  опиратися а аналізі на такі поняття, як пейзаж, гіпербола, епітет.

Зокрема, Л.І.Айдарова розробила експериментальну програму дляучнів молодших класів, у якій вивчення поетичних текстів є основним розділом. Досвід проводився за схемою, як відношення форма-значення.

Для розкриття зовнішньої і внутрішньої організації поетичного твору був використаний прийом „деформації" (використання подібного прийому опрацював Л.С.Виготський). підбір дитиною синонімів, спроби підставляти їх в строфу на місце авторського слова і є тими діями, з яких починається аналіз тексту. За допомогою замін, підстановок і відкриваються деякі специфічні особливості вірша, стає зрозумілим факт, що в слові можуть бути різними форма і значення, психологічна мотивація цього розмежування в роботах Ф.Платона, Л.С.Виготського, О.М.Леонтьєва. Ця різниця двох видів - об'єктивна і суб'єктивна (індивідуальна). Вихід дитини безпосередньо до об'єктивного і суб'єктивного в семантиці слова дозволяє говорити про зрушення учня до вищого рівня розуміння позиції автора. Це базується на особливій відкритості, не замкнутості художнього образу. Таким чином, відбувається відкриття учнями реальності двох світів: реальності людського сприйняття одночасно з предметною реальністю [35].

Крім того, Л.І.Айдарова довела: навчання дитини аналізувати структуру віршів є перспективним, тому що при подібному підході до навчання художня конструкція твору більше сприймається і розуміється дітьми з „внутрішньої" точки зору. Це приводить до повноцінного сприймання дітьми художніх творів, створюючи умови для естетичного і виховного впливу на дитину за допомогою художньої літератури [35].

Треба зазначити, що виховання мовної культури, поваги до рідного слова, глибокого розуміння і сприйняття текстів художньої літератури найактивніше формуються під час ознайомлення з ліричними творами. Тому закономірно, що в читанках для учнів 1-3 класів значне місце посідають ліричні вірші. Проте, робота з ними викликає у дітей певні труднощі.

Сучасний підхід до методики опрацювання ліричного вірша наголошує на умовах, за яких можливе повноцінне сприймання молодшими школярами пейзажної лірики:

1)активного збагачення тезаурусу учнів (тезаурус від гр. запас- сукупність понять, словник), розвитку їхньої поетичної спостережливості;

2)наявності в них настроєності на сприймання;

3)формування поетичного слуху, асоціативної і творчої уяви;

4)уміння аналізувати образно-емоційний зміст твору;

5)давати естетичну оцінку поезії та відображеній у ній дійсності;

6)активації творчої думки учнів.

Забезпечення цих умов та знання вчителем особливостей сприймання лірики молодшими школярами веде до формування в них повноцінного естетичного сприймання пейзажної лірики [Додаток 5].

Особливості роботи над науково-пізнавальними статтями

У науково-пізнавальних статтях діти знаходять факти, події, конкретних людей. Введення до читанок такого жанру творів методично виправдане. Вони розширюють пізнання учнів, оскільки їхня тематика різноманітна. Матеріали цього жанру відкривають учням історію і сучасний навколишній світ. У цьому їх пізнавальне значення. Разом з цим, вони містять великий виховний потенціал.

Переважна більшість статей характеризуються тим, що в них виклад життєвих подій базується на основі розгортання сюжету, в якому діють люди. Введення героїв у розповідь надає відтінку художності, що проявляється у використанні прийомів, відомих у художній літературі.

В роботі над статтями необхідно враховувати специфіку викладу. Насиченість тексту фактичними даними потребує ширших пояснень, знаходження аналогії. Що ж до прийомів в аналізі таких текстів, то бажано дотримуватись тієї форми, яку запропонував автор. Але над яким би різновидом науково-художніх статей не велась робота і які б форми їх оцінювання не застосовувались, вимога до їх читання залишається незмінною і уроки ознайомлення з ними мають давати учням деяку суму знань, розширити їх світогляд. Що сприяє організації й успішному проведенню уроку?

Насамперед, урахування змісту матеріалу, щоб правильно обрати форму підготовки дітей до сприймання тексту. В одних випадках достатньо лише підвести учнів до слухання матеріалу, зацікавити їх, а в інших -роз'яснити, про що йдеться у творі; коли і де події відбуваються; яке значення вони мали в історії і чому ми, сучасні люди, повинні не забувати про них.

Позитивні результати читання статей залежить і від того, як організовано їх аналіз, точніше, як ведеться розбір і усвідомлення частин розглядуваного матеріалу.

Перша вимога - це якомога точніше давати уявлення про зміст понять, які називаються новими для учнів словами.

Перевіркою результативності роботи над статтею має стати узагальнююча бесіда. Вона проводиться після розбору частин. В її основу кладуть запитання, які передбачають повторення матеріалу, розповідь про те нове, що учням стало відоме сьогодні, формулювання свого ставлення до опрацьованого матеріалу.

Таким чином, методичні закономірності роботи можуть бути такими:

·    при аналізі твору потрібно розвивати розуміння того, про що твір і як про це говориться в творі, допомагати усвідомлювати форму твору;

·    застосування мовних засобів, завдяки яким створюються образи твору;

·    при аналізі твору увага дітей повинна притягуватися до

·    структури твору;

·    потрібно активізувати в мові дітей слова, що означають емоційні і моральні якості;

·    при аналізі твору повинні враховуватися і дані методичної науки.

·    Зокрема треба мати на увазі вивчення про тип правильної

·    читацької діяльності, яка диктує необхідність думати над твором

·    до читання, в процесі читання і після читання, а також не

·    забувати про принцип продуктивного читання, який припускає

·    звертання до перечитування фрагментів тексту, важливих для

·    усвідомлення ідеї твору.

1.2 Психологічні основи сприймання художніх творів молодшими школярами

Методика аналізу художнього твору в початкових класах не може враховувати особливості сприймання художнього твору дітьми молодшого шкільного віку. Адже поряд з чуттєвою формою пізнання читання в період початкового навчання є одним із засобів відкриття світу.

Проблемам сприйняття літератури присвячені цілий ряд робіт з методики, мистецтвознавства і психології. Так, О.І.Нікіфорова вважає, що безпосередність сприймання є вторинною і виробляється з досвідом. На перше місце вона ставить безпосередній емоційний вплив образів твору. Для розвитку художнього сприймання вона рекомендує розвивати відтворююче сприймання, використовувати такі методи і прийоми роботи, як виразне читання, аналіз прочитаних пейзажів, збагачення практики художнього читання взагалі, ознайомлення учнів із прийомами побудови образу тощо [26].

П.М. Якобсон підкреслює, що художнє сприймання завжди є осмисленням, витлумаченням, розкриттям змісту. Воно, вважає психолог, ніяк не може бути зведене до враження лише самими фарбами, звуками, самим словом, що звучить, - це тільки ступінь сприймання. Воно буде побутовим, чисто формальним, якщо цим обмежиться - людина залишиться сліпою до того, що „Виражають звуки, форми, слова" [57].

Сучасна методика спрямовує увагу вчителя на формування відтворюючої і творчої уяви, вміння слухати і чути твір, сприймати його емоційний зміст. Перша стадія сприймання здійснюється при читанні твору. Сприймання у процесі читання, формує естетичне співпереживання учнів. Без особистісного, суб'єктивного сприймання у свідомості читця не може реалізуватися і об'єктивний смисл тексту [26, 57].

Сприймання ж художнього твору неможливе без мислення. Як зазначає Л.С.Виготський, дитина поступово осягає значення слова, проходячи кілька рівнів узагальнення, оволодіваючи мовою, виходячи з дитячого синкретизму до наукового, понятійного мислення [20]. А.М.Лісовський, підтримуючи цю думку, вказує на те, що сприймання твору виразним читанням є першим етапом цілісного сприймання твору, вищою ж сходинкою є сприймання обдумане, у процесі якого відбувається глибоке осягнення поетичного твору [16]. Цієї ж думки притримуються Н.Д.Молдавська, Г.А.Цукерман, Л.І.Айдарова, А.К.Маркова, В.В.Давидов [1, 8, 20].

Твори образотворчого мистецтва, музики, архітектури глядачі, слухачі сприймають безпосередньо органами відчуттів, тобто сприймають той матеріал, з якого „зроблений" твір. А читач сприймає графічні знаки надруковані на папері, і тільки на допомогою включення психічних механізмів мозку ці графічні знаки перетворюються у слова. Завдяки словам і відтворюючій уяві вибудовуються образи, а вже ці образи викликають емоційну реакцію читача, народжують співпереживання героям і автору, а звідси виникає розуміння твору і розуміння свого ставлення до прочитаного.

Страницы: 1, 2, 3, 4, 5, 6, 7, 8, 9, 10