Развитие музыкального мышления у учащихся младших классов в условиях музыкальной школы

Телесные реакции, попадая в хорошо проторенный нейронный канал, «оживляют» образ соответствующей им пережитой ситуации. На основе программной настройки, возможна и обратная связь. Яркий образ ситуации, вызванный программой музыкального произведения, возникает вместе с целым спектром телесных реакций, сопровождавших ее ранее. При этом воздействие музыки «идет своим чередом» и на уровень телесности, поэтому эмоциональный резонанс оказывается «двойным», более сильным. Видимо, в этом кроется причина особенно глубокого эмоционального переживания детьми музыки программного характера.

Внепрограммная музыка также может вызвать воспоминания о пережитой ситуации. Например, ребенок когда-то уже слушал произведение, написанное в жанре сонаты. Ситуация восприятия музыки могла сохраниться в его памяти в связи с самим словом «соната».

Подобные реакции встречаются и у взрослых. Иногда можно заметить как человек, заслышав звуки музыки, замирает в мечтательности, или с трудом удерживает слезы, только потому, что когда-то под эту или подобную музыку происходили какие-то очень важные для него события.

В этом смысле восприятие внепрограммной музыки от программной отличается тем, что актуализацию образа прошлого переживания вызывает не название произведения, а само его звучание. «Узнавание» происходит на основе не внешних литературных, а внутренних музыкальных признаков. В таком узнавании кроме уровня ПО-П задействованы и другие уровни музыкального мышления. Но после «опознавания» образ работает по тем же закономерностям, что и в программной музыке.

Помимо таких путей подключения прошлого психологического опыта, педагог должен учитывать и не столь явные проявления, связанные с тремя главными проблемами:

1) столкновение с бессознательными образами;

2) возможность программной настройки на незнакомую детям, не пережитую в личном опыте ситуацию;

3) сложности, связанные с пониманием словесной семантики самой программы.

Рассмотрим по очереди все три проблемы.

1. Все образы прошлого опыта, хранящиеся в памяти, неосознаваемы, так как сознание обычно «занято» вопросами настоящего, происходящего в данный момент. В данном случае речь идет не о способах хранения, а об относительной легкости, или, наоборот, затрудненности актуализации хранимых памятью образов.

Если в свое время переживание оказалось слишком сложным для человека, непереносимым для достигнутого на то время уровня развития психики, то его образ вытесняется в бессознательные слои. В этом случае никакого осознанного воспоминания программа не вызовет. Однако, еще 3.Фрейд доказал, что подобные вытесненные комплексы обладают огромным потенциалом, и словно ждут удобного момента для мощного энергетического всплеска (66). Программа музыкального произведения, близкая по сути вытесненному комплексу, также провоцирует актуализацию образа, но существующие психические барьеры препятствуют его осознанию. Образ словно «поднимается» из глубины бессознательных структур ближе к порогу осознания.

Отсутствие осознанности не мешает установлению связи уровней ПО-П -- телесность во время звучания, а сильнейший энергетический заряд бессознательного образа вызывает эмоционально-двигательную реакцию такой силы, что сознание невольно регистрирует необыкновенную мощь этой косвенной проявленности. Важно отметить, что сильный эмоционально-энергетический всплеск по неосознаваемой причине - достаточно распространенное явление среди школьников. А вот проделать последний шаг к осознанию под силу только высокоразвитому в личностном плане человеку. Но, с другой стороны, именно через такие шаги и растет, развивается личность. Поэтому задача педагога -- помочь сделать этот шаг. Подобная деятельность учителя музыки сродни психотерапевтической практике и здесь уместны те же формы и методы помощи. Это может быть и точное, вовремя сказанное слово, выразительный жест или взгляд, умело предложенная форма для фиксации проявляющегося образа (запечатлеть в рисунке - это тоже зафиксировать, и как результат -- осознать). Но в любом случае обязательным условием является компетентность учителя в психологических вопросах, предельно тактичная и доброжелательная атмосфера такой помощи.

2. Для описанных выше процессов обязательно наличие соответствующего образа, ситуации в прошлом опыте ребенка. Если же он никогда не переживал ничего подобного, то воздействие музыкального образа будет несравнимо меньшим. Многие педагоги из этого делают в целом правильный вывод, подбирая такие произведения, образам которых наверняка найдется соответствие в личном опыте детей. Но тогда полностью исключается другая психотерапевтическая функция искусства - отработка эмоциональным переживанием тех образов, чувств и ситуаций, которые оказываются невостребованными в реальной жизни. Современный уклад жизни мало способствует изысканности, сосредоточенности, героизму. Эти и многие другие психические проявления и состояния человек может впервые испытать благодаря искусству. Но как тогда решить проблему адекватности восприятия музыкального образа?

Отказываться от таких произведений нельзя -- именно благодаря им педагог может обогащать и расширять опыт эмоциональных переживаний ребенка. А необходимую ситуацию можно смоделировать с помощью игровых приемов. Главная функция игры как вида деятельности как раз и заключается в отработке тех отношений и переживаний, которые по определенным причинам детям не доступны. Воображаемая обстановка, моделируемая неизвестность обостряет внимание к телесным реакциям. И если музыкальными средствами композитору удается выразить образ правдиво и рельефно, то через обостренное внимание к уровню телесности, образ может быть прочувствован и осознан с большой степенью адекватности. Хорошим подспорьем для эмоционального погружения в незнакомый образ могут стать и другие виды искусств -- живопись, литература, хореография.

3. Сложности, связанные с пониманием самой программы, кажутся на фоне предыдущих проблем не столь существенными. Однако, неверно понятая программа направит восприятие детей по ложному пути. А поскольку «программность... содействует выработке определенных стереотипов музыкального восприятия и мышления, наделяет свойствами семиотического знака ряд характерных интонаций, выразительных приемов» (29, с. 5), постольку неверное понимание программы приведет к образованию неверных стереотипов восприятия. За элементами музыкального языка окажутся закрепленными совершенно не те значения, которые сложились в общественной музыкальной практике. Они впоследствии могут стать серьезным барьером адекватному пониманию уже в собственно музыкальном смысле.

О важности и необходимости детского творчества на уроке музыки говорится в большинстве работ, посвященных проблемам музыкальной педагогики. Среди положительного арсенала творческих форм деятельности музыканты-педагоги указывают такие качества, как активность, радость, самовыражение. Творчество -- это действительно самовыражение, то есть самостоятельное выражение чего-то своего: настроения, образа, мысли. К сожалению, педагоги об этом часто забывают, довольствуясь бездумным сотворением звуковых форм (15, с. 37).

Если же в творческих заданиях стимулировать выражение учеником собственного содержания, то ребенок будет поставлен в ситуацию коммуникативного выбора. Ему придется подыскивать музыкально-языковые средства для адекватного выражения содержания. Проверкой адекватности выбранных средств послужит реакция одноклассников, которые поймут или не поймут, что хотел сказать «композитор».

В обучении русскому языку и литературе уже прочно утвердилась формула «от плохого писателя -- к хорошему читателю». Узнав «изнутри» все сложности сочинительского труда, мучения, вызванные поиском необходимых языковых средств, ученик начинает другими глазами смотреть на открытия и находки, сделанные профессиональными писателями. Эту формулу можно перефразировать на музыкальный лад: «от плохого композитора -- к хорошему слушателю». Тогда ученик оказывается включенным в коммуникативную ситуацию двусторонним образом -- и как получатель, и как отправитель музыкальной информации.

Как только необходимость и сложность выражения музыкальных мыслей, понятного другим людям, будет осознана, -- станет ясна и целесообразность структурирования музыкального произведения высказывания, изучения закономерностей его строения. В этом случае формы, масштабно-тематические структуры, ладогармоническая функциональность станут на уроке музыки не самоцелью, а способами организации музыкального материала, помогут яснее выразить музыкальную мысль и, соответственно, яснее ее понять.

С помощью структурированности музыкального языка, музыкальное мышление способно распространить упорядочивающее действие и на другие уровни. Во внешнем выражении -- это большая целесообразность, точность, членораздельность музыкальных движений (Уровень М-МД). Во внутреннем выражении -- это возможность «разобраться в своих чувствах». Наличие связи между уровнями М-МК и ПО-П позволяет зафиксировать текучее «образное» переживание как цепочку последовательных образов или нюансов одного образа, выстроить «образную логику» отталкиваясь от логики языковой.

Дискретность и логичность -- признак музыкального сознания, и на начальных этапах развития музыкального мышления уровень М-МК формируется сознательно и целенаправленно. Однако затем, по мере освоения семантических стереотипов, операции декодированного значения становятся «свернутыми» и происходят мгновенно, практически бессознательно.

Выводы по главе

Обобщая все вышесказанное, можем сделать следующий вывод о сущности музыкального мышления: личность в практической деятельности через музыкальное произведение общается с духовным опытом человечества. Проникновение в диалектику связей формы и содержания музыкального произведения порождает новый художественный смысл, личностно значимый для данного человека.

Если в других видах мышления возможно движение от элементов к целой структуре или движение от сущности структуры к элементам, то в музыкальном мышлении процесс имеет принципиально двойственное обобщающее направление: значение элементов познаются только через целое, но и структурное видение целого возможно только через понимание элементов.

Таким образом, в музыкальном мышлении группировка постоянно совершается на различных уровнях: интуитивном, формально логическом, художественно-целостном.

Необходимо отметить, что в определениях музыкального мышления встречается и абстрактный философско-эстетический уровень, и предельно конкретный, связанный с практическими задачами музыкального обучения. В музыковедческих исследованиях термин музыкальное мышление иногда применяется как категория историко-стилевого анализа. В педагогической литературе все чаще появляется психологический ракурс.

Музыкальное мышление как наиболее общая категория философского порядка; музыкальное мышление определенной эпохи; музыкальное мышление композитора; музыкальное мышление в процессе реальной музыкальной деятельности личности -- все эти понятия взаимосвязаны, но не тождественны.

Осознаваемые активные действия (дирижирование, игра на музыкальных инструментах и т.п.) вызывают целый ряд других, сопутствующих им неосознаваемых двигательных реакций; в свою очередь, неосознаваемые телесные реакции влияют на качество выполнения движений осознаваемых -- возникает связь М-МД-телесность.

Воскрешаемый личный опыт обязательным компонентом также имеет неосознаваемые двигательные реакции, которые возникают как эмоциональный фон заново переживаемых образов. Их возникновение, в свою очередь, стимулирует переживание, как бы «подогревая» его соответствующим эмоциональным фоном. Возникает связь ПО-П -- телесность -- ПО-П.

Анализ элементов музыкального языка опирается на прошлый музыкальный опыт, хранящиеся в свернутом виде знания, В свою очередь, личностно-значимые эталоны ограничивают круг элементов, могущих стать предметом анализа. Так возникает связь ПО-П -- М-МК.

Элементы музыкального языка, преломляясь через бессознательные образы личностного опыта и обретая эмоциональную окраску, приобретают личностно-значимый смысл. Это отношение выражено сквозной связью М-МК -- М-ХС

Осознание элементов музыкального языка, их значения внутри музыкального текста делает более точными и целесообразными движения, связанные с практическим музицированием. Такова связь М-МК -- М-МД.

В момент инсайта элементы музыкального языка сплавляются в цельнозначимое образование, порождая смысл, опосредованный всеми другими уровнями связь веерного типа от М-К -- М-ХС.

Медитативное переживание смысла -- раскрывает границы уровней, приводит к слиянию всех качеств и связей в единый поток катарсического перерождения. В этот момент личность, в идеале, выходит на новый виток развития благодаря включению нового смысла в собственную структуру. Сгусток возникающих в этот момент явлений не может быть описан в категориях сознание, бессознательное, рефлексия, так как трансцендирует за пределы личности.

Глава 2. Развитие музыкального мышления учащихся дмш на уроках сольфеджио

2.1 Выявление уровней музыкального мышления учащихся 7-9 лет

Первым этапом опытно-экспериментального исследования процесса развития музыкального мышления учащихся ДМШ на уроках сольфеджио стал первичный констатирующий эксперимент по выявлению уровней развития музыкального мышления школьников. При диагностике развития музыкального мышления школьников за основу были взяты методики Л.С. Беляевой, А.М. Трудкова, Б.Л. Березовского, Н.В. Сусловой.

Исследования проводились на базе ДМШ. В эксперименте участвовало 10 детей 7-9- летнего возраста.

Методика констатирующего этапа эксперимента включала в себя анкетирование, метод наблюдения, анализ диагностических данных.

В качестве диагностических задач по выявлению уровней развития музыкального мышления школьников выступали:

- диагностика уровня телесности;

- диагностика уровня ПО-П;

- диагностика уровня М-МД;

- диагностика уровня М-МК.

Диагностика уровня телесности

Неосознанную подстройку жизненных ритмов организма можно пронаблюдать по трем позициям: дыхание, сердечный пульс, мелкая моторика.

Изучение подстройки мелкой моторики проводилась в процессе «дирижирования». Дети получали следующую инструкцию: «Дирижирование -- сложное дело. Профессиональные дирижеры знают, что и как нужно показывать руками, чтобы оркестр хорошо звучал. Но вы -- начинающие дирижеры и пока можете дирижировать без всяких правил и делать такие движения руками, какие вам захочется». Для проверки использовался «Полет шмеля» Н.А.Римского Корсакова. Через несколько секунд в дирижировании большинства ребят появлялись мелкие подрагивающие движения, отражающие характерное для этой музыки «кружение» мелких длительностей.

Проверка подстройки дыхания проходила в завуалированной форме. Детям объяснялось значение дыхания для правильного пения. Затем они получали следующую инструкцию: очень важно знать, с какой скоростью дышит каждый из вас. Попробуйте показать вдох движением руки вверх, а выдох -- движением руки вниз. Несколько секунд дети выполняли задание с закрытыми глазами, чтобы исключить возможность копирования друг друга. Затем, без специальной подготовки, им предлагалось прослушать пьесу Э.Грига «В пещере горного короля». По окончании звучания возвращались к дыханию: «не забыли про дыхание? Ну-ка покажите снова, как вы дышите…». Затем разучивалась новая песня. От детей была скрыта истинная цель тестового задания для проверки неосознанной подстройки дыхания. Сразу по окончании звучания, движения на вдох-выдох чередовались значительно чаще, и вся группа выполняла их в едином темпе, что свидетельствовало о происшедшей подстройке.

Аналогичный эксперимент продемонстрировал и перестройку сердечного пульса. Предварительно ребята научились прощупывать свой пульс на шее одной рукой и показывать другой рукой его удары. Прослушивание было организовано так, чтобы не только констатировать неосознанную подстройку, но и выяснить возможность ее осознания детьми. Для этого теста была использована «Полька» из Детского альбома П.И.Чайковского.

Непосредственно перед прослушиванием ученики проверяли пульс. В большинстве случаев они говорили, что пульс бьется «ровно», «тихо», «спокойно». Затем дети получали такую инструкцию: «Говорят, что хорошая музыка доходит до самого сердца человека. Давайте попробуем послушать ее именно так -- сердцем...».

Сразу после прослушивания ученики вновь нащупывали свой пульс и показывали его удары. Он становился более быстрым и синхронизированным у всей группы. На вопрос: «Как теперь бьется ваше сердце?» ребята с удивлением отмечали -- «а сердце-то бьется быстрее, веселее (громче)...». Таким образом, можно говорить о том, что подстройка не только состоялась, но и была осознана детьми.

Страницы: 1, 2, 3, 4, 5, 6, 7, 8