Развитие музыкального мышления у учащихся младших классов в условиях музыкальной школы

Мышление ребенка, его психологический опыт, эмоциональная, мотивационная и другие сферы личности отличаются от психики взрослого человека.

По целому ряду психологических показателей оптимальным для начала педагогического руководства развитием музыкального мышления может быть признан младший школьный возраст. Именно для младшего школьного возраста учебная деятельность становится ведущей. В ее рамках ребенок «усваивает основы теоретического сознания и мышления людей. В процессе такого усвоения у младшего школьника возникают главные психологические новообразования - содержательная рефлексия, анализ и планирование, которые определяют существенные качественные изменения, как познавательных процессов ребенка, так и всей его ... личностной сферы» (52, с. 4).

Новообразования не возникают автоматически, для их формирования необходима соответствующая деятельность. А умение действовать во внутреннем плане (планирование), анализ, самосознание рефлексия) есть не что иное, как важнейшие компоненты мыслительной деятельности. Для их возникновения необходима стимуляция именно мышления во всех его формах. Следовательно, развитие музыкального мышления на уроках музыки в начальной школе является наиболее адекватной возрасту педагогической задачей.

Для ее решения в этом возрасте складывается целый комплекс необходимых психологических предпосылок. Г.С.Тарасов приводит следующие «наиболее типичные.., показатели возрастных психологических особенностей детей младшего школьного возраста:

- моторная активность;

- сенсорно-перцептивная активность;

- интеллектуально-волевая активность;

- мотивация и эмоциональная активность» (62, с. 41).

Можно сказать, что в этом возрасте становится активным весь комплекс «психического строительного материала», необходимый для формирования музыкального мышления: сенсорно-перцептивная активность обеспечивает богатое слуховое восприятие; моторная активность позволяет прожить, «отработать» движениями разного типа и уровня метро-ритмическую и, шире, временную природу музыки; эмоционально-выразительная активность служит залогом эмоционального переживания музыки; и, наконец, интеллектуально-волевая активность способствует как возникновению внутренней мотивации, так и целеустремленному «прохождению всего пути» процесса музыкального мышления.

Согласно исследованиям К.В.Тарасовой, именно к «7 годам у ребенка складывается полный комплекс музыкальных способностей. Исследуя развитие восприятия-мышления в дошкольном возрасте, она пришла к следующим выводам: «Музыкальное восприятие-мышление в период от начала 4-го до конца 7-го года жизни развивается в единстве и взаимодействии двух основных линий: собственно интонационного восприятия и осознания музыки, и ее индивидуальной интерпретации, опосредованной жизненным и музыкальным опытом ребенка.

Первая из этих линий идет от отдельных, относительно второстепенных компонентов музыкальной интонации к их комплексам и, наконец, восприятию и осознанию ее мелодической стороны. Вторая линия интерпретации внемузыкальных образов и ассоциаций идет от единичных, бедных, сугубо конкретных и односложно названных образов к развернутым, ярким картинам и сюжетным рассказам, включающим образы-воспоминания и образы-фантазии» (63, с. 123,124). «Как только мелодическая интонация становилась доступной детям, она направляла их восприятие и определяла интерпретацию, делая их близкими и адекватными. Появление ярко выраженной мелодической ориентации музыкального восприятия-мышления свидетельствовало о новом качественном скачке в его развитии, который произошел на 7-ом году жизни»(63, с. 123).

Возникая на рубеже дошкольного и школьного периодов, «восприятие мелодии существенно меняется обычно за сравнительно короткий срок - младший школьный возраст ребенка» (31, с. 114). При ярко выраженной ведущей роли мелодического начала в большинстве произведений школьного репертуара, мелодическое восприятие становится не просто одной из важнейших форм интонационного восприятия. Оно «сворачивает» на себя весь выразительный комплекс средств музыкального языка, оказывается структурным проводником процесса музыкального мышления. Поэтому, период активного становления мелодического восприятия можно признать наиболее благо приятным для развития и музыкального мышления в целом.

Педагогическое руководство развитием музыкального мышления может опираться на разработанную П.Я.Гальпериным концепцию поэтапного формирования умственных действий (17). Суть этой концепции состоит в том, что действия, операции, которые поначалу выполняются под руководством учителя в развернутых и наглядных формах, постепенно сокращаются, «свертываются», подвергаются интериоризации.

В поэтапном формировании умственных действий огромная ответственность лежит на учителе. Она обусловлена природой межличностных отношений: младших школьников отличает доверчивое подчинение авторитету, вера в истинность всего, чему учат. Учитель, как правило, является одним из наиболее значимых для ученика людей, ребенок принимает ожидания взрослого и старается им соответствовать. В этом возрасте еще не сложилась и система ценностей. Дети готовы принять чужие ценностные ориентации, и активно используют их в отношениях друг с другом, лишь постепенно выделяя из них свои личные ценности. За период младшего школьного возраста происходит их эмоциональное освоение и закрепление в деятельности. По этому правильно расставленные педагогом ценностные акценты будут в дальнейшем способствовать более глубокому и адекватному постижению смысла музыкальных произведений.

На внешние стандарты равняется и самовосприятие ребенка в этом возрасте. Опираясь на эту особенность, можно заложить в качестве нормы такое важное для музыкального мышления качество, как пристальное внимание к самому себе, к своему внутреннему миру.

Отечественные исследования последних лет показывают сложную картину рефлексивной жизни ребенка. «Уже у детей 6-го года жизни есть представления о душе, как об особом, внутреннем феномене, недоступном зрению и осязанию» (54, с. 25). В качестве проявлений своей души они определяют такие функции, как эмоции, мышление, память, желания. Самое большое число разнообразных и оригинальных ответов исследователи получили «у детей 7-го года жизни. Появившись в наиболее полной и яркой форме на рубеже дошкольного и школьного возрастов, представления детей о душе практически не усложняются и не обогащаются в младшем школьном возрасте. Система образования не предоставляет ребенку необходимых средств для продвижения в этом направлении» (54, с. 26). Можно добавить, что развитие музыкального мышления, предполагающее обязательное обращение к своему внутреннему миру, может помочь развитию ребенка и в этом направлении.

На 7-м году жизни возникает переживание Я, своей субъективности, которое является основой для личностно-значимого восприятия музыки и участия личностной рефлексии в процессе музыкального мышления. Эти первые элементы рефлексии собственной психической реальности связаны с прохождением так называемого кризиса детства: разрыва реального и идеального. И тут личность становится открытой механизму выравнивания себя с миром посредством катарсического переживания искусства.

Конечно, существует и целый ряд показателей негативного свойства, которые необходимо учитывать и, по возможности, корректировать. Так, неудачи в учебной деятельности и школьной жизни являются наиболее частой причиной психических отклонений в этом возрасте. В этот период возникают всевозможные школьные фобии, развивается скованность. Учитель музыки, как никакой другой, может первым заметить эти симптомы и через музыкальную деятельность помочь преодолеть как симптоматическую зажатость, так и внутреннее психическое состояние неуверенности, страха.

Специалисты по возрастной психологии отмечают, что младшему школьнику свойственна большая подвижность эмоциональной сферы, у него «в значительной мере сохраняется свойство бурно реагировать на отдельные, задевающие его явления». И хотя «он начинает уже более сдержанно выражать свои эмоции», но «это не значит, что младший школьник уже хорошо владеет своим поведением». Можно сказать, что «на протяжении младшего школьного возраста нарастает организованность в эмоциональном поведении ребенка» (74, с. 98,99). Однако дети сохраняют постоянную «потребность в смене эмоциональных состояний» (60, с. 44).

В ситуации общения младшие школьники испытывают «склонность к непосредственному сопереживанию, эмоциональной идентификации» (60, с. 44). Но «диапазон эмоциональной восприимчивости и сферы переживания ребенка этого возраста ограничен. Ряд эмоциональных состояний и переживаний людей ему неинтересен, недоступен не только для сопереживания, но и для понимания, ... поскольку им не приходилось встречаться с этим в своем эмоциональном опыте». Например, как показали исследования Гейтса, дети в 7 лет правильно квалифицируют гнев, и лишь в 9-10 -- страх и ужас (74, с. 99,100) и т.п.

К аналогичным выводам приходит и Т.А. Барышева, исследовавшая эмоциональную отзывчивость младших школьников в специальном музыкально-педагогическом эксперименте. При большой мобильности, переключаемости эмоциональных процессов с одного полюса на другой, они именно полярны, сводятся к крайним и определенным проявлениям. Нюансы и оттенки, так же как и переходные состояния, даются детям с большим трудом. При этом негативная эмоциональная сфера оказывается более разнообразной и детализированной, чем положительная, хотя большее предпочтение оказывается последней. Склонность к гедонистически окрашенным чувствованиям отмечает и Г.С. Тарасов (62).

К этому следует еще добавить «разрозненный, неорганизованный музыкальный опыт» и «преобладание роли зрелищно-событийных впечатлений по отношению к слуху» (62), чтобы констатировать достаточно сложную ситуацию эмоционально психологического опыта, от которой приходится отталкиваться педагогу в развитии личностно значимого музыкального мышления.

Рассмотрим более частные проблемы особенностей развития музыкального мышления в младшем школьном возрасте.

Группировка фразам дается детям достаточно легко благодаря элементарному слуховому опыту и связанному с ним ладовому чувству. Без каких-либо особых инструкций они с легкостью отмечают конец музыкальных фраз условным знаком (хлопком в ладоши, поднятием руки). Сделать то же самое в конце части или раздела большинство детей затрудняются. Даже по окончании произведения вопрос -- «сколько в нем было крупных разделов или частей?» - вызывает противоречивые ответы.

Это происходит потому, что для группировки по фразам достаточно интуитивного ощущения, а для группировки по частям -- нет. Если предложить детям ориентироваться, например, на такой признак, как сохранение или изменение настроения, то ответы сразу становятся более точными и осмысленными. Следовательно, успешная группировка по частям возможна только при ориентировке на осмысленный признак.

Группировка музыкального потока в целое произведение оказывается не только самой сложной, но и самой трудно контролируемой. Зафиксировать конец музыкальной фразы или раздела невозможно без понимания их внутренней логики, осознания завершения группировки. Зафиксировать конец музыкального произведения можно просто услышав, что звучание прекратилось. Прием «выдачи инструментального средства» -- группировочного признака, здесь не может применяться прямолинейно, так как группировка целого произведения возможна только на основе понимания его художественной идеи, а не по формальным признакам.

Следует остановиться подробнее на особенностях включения бессознательного в процессе музыкального мышления на примере младших школьников.

Акт принятия задачи применительно к музыкальной педагогике можно обозначить, как желание ребенка работать над музыкальным произведением. Такое желание, особенно у младших школьников, во многом зависит от умения педагога создать соответствующую установку. Можно, конечно, пойти рационалистическим путем, апеллируя, в основном, к сознанию учеников. Однако ребенок «более чувствителен к неявному уровню требований». Более того, «когда мы пытаемся обратиться исключительно к сознанию, результат может оказаться совершенно не таким, какой ожидался» (23, с. 721). Следовательно, наибольший эффект принесет скрытая установка, неосознаваемая детьми. Создание такой установки -- это не что иное, как внешняя побуди тельная причина музыкального мышления. Мотивация в этом случае является внешней, так как основывается не на самом звучании, а на способе организации его восприятия.

Можно говорить о собственно музыкальной мотивации и в том случае, когда желание работать над произведением возникает после первого знакомства с самим звучанием. Аналогичное желание, вызванное чтением книг, общением с друзьями имеет огромную ценность, но собственно музыкальной мотивацией не является. Его следует отвести скорее к ценностно-коммуникативной сфере. Развитие полноценного музыкального мышления предполагает постепенный переход от внешней мотивации к внутренней, когда ребенок принимает или отвергает музыкальное произведение на основе чисто музыкальных критериев, самого его звучания.

Внутренняя мотивация музыкального мышления связана с еще более глубокими слоями бессознательного. После первого прослушивания без специальной установки, на вопрос педагога «понравилась ли вам музыка?» (принята ли музыкальная задача) - дети не могут ответить аргументированно: «понравилась, потому что веселая». Про ту же самую пьесу другой первоклассник может добавить: «понравилась, потому что грустная».

Было бы ошибкой относить подобные ответы на счет возрастных особенностей. Часто и взрослые люди не могут сказать, почему им нравится та или другая музыка. Профессиональные музыканты иногда аргументируют свои предпочтения суждениями типа «в этом произведении удивительно ясная классическая сонатная форма». Другое произведение может понравиться тому же человеку на основе противоположного критерия -- благодаря сложной и необычной форме. И хотя профессионал использует специальную терминологию, суть явления от этого не меняется. Человек, как правило, не может объяснить, почему нравится или не нравится с первого раза музыка, так как эта симпатия рождается на бессознательном уровне. Оказались ли отдельные интонации произведения близки его интонационному словарю, возник ли резонанс пульсации музыки с физиологической пульсацией его организма, совпала ли широта музыкальной фразы со скоростью нервных процессов возбуждения и торможения - эти и другие соответствия человеком не осознаются. Они ощущаются в виде эмоционального отклика по шкале «нравится -- не нравится».

На взаимодействии сознательного и бессознательного уровней психики основан механизм избыточности восприятия элементов. Экспериментальная психология делает вывод о том, что в принципе воспринимается все множество, но сознательный отчет человек может дать лишь о небольшой его части. Неосознанно охватывая весь материал, через рамки осознания он может вывести лишь ограниченное количество элементов.

Практика музыкального воспитания показывает, что если дети 7-10 лет знают, к примеру, десяток различных средств музыкальной выразительности (темп, тембр, регистр, динамику, размер, ритм, мелодию, аккомпанемент, фактуру, форму), то охарактеризовать весь десяток после одного прослушивания они не в состоянии (и взрослому человеку это не под силу). В среднем, их внимание может удержать 3- 4 элемента, не больше.

Однако, если перед прослушиванием четко обозначить 3-4 элемента, на которые дети должны обратить внимание, то при всей полноте характеристик указанных элементов, остальные 6-7 пройдут настолько незамеченными, как будто их не было совсем. Если же искусственно не сужать задачу, то результаты оказываются сопоставимыми со зрительными тестами на избыточность восприятия: по окончании звучания могут быть охарактеризованы любые 3-4 элемента из имеющегося десятка. Следовательно, был воспринят весь комплекс элементов музыкального языка, но вывести на уровень осознания детям удается лишь небольшую его часть.

Неосознанная двигательная активность в музыкальном мышлении может принимать самые разнообразные формы. Мы воспринимаем музыку посредством не только слухового, но и голосового аппарата, как бы примеривая воспринимаемое внутренним подпеванием. Бессознательные микродвижения связок и всего вокального аппарата сопровождают слушание даже сложных симфонических произведений, не говоря уже о камерных и тем более вокальных жанрах.

Музыка с ярко выраженным ритмическим началом вызывает непроизвольное тактирование рукой или ногой, покачивание головы. Дети, обучающиеся игре на музыкальных инструментах, незаметно для себя начинают воспроизводить рисунок звучания в игровых движениях.

Яркая образность восприятия иногда выражается в движениях глазного яблока. Они особенно заметны, когда дети слушают музыку с закрытыми глазами; более ярко начинает выражаться и мимическая активность мышц лица, связанная с более глубокой эмоциональной эмпатией.

Эти и другие бессознательные компоненты музыкального мышления и восприятия находятся в тесной связи с бессознательной областью психики в целом. Поэтому учитель музыки может и должен использовать знание структуры бессознательного в своей работе.

По поводу накопления музыкального опыта и формирования системы музыкально-теоретических знаний в музыкальной педагогике существует немало интересных исследований и методик, позволяющих учителю добиться хороших результатов. Поэтому мы сосредоточимся на подключении в процессе музыкального мышления опыта психологических переживаний.

Страницы: 1, 2, 3, 4, 5, 6, 7, 8