Методика преподавания Баха в музыкальных школах

При работе над прелюдией №2 C-dur в редакциях Черни и Н. Кувшинникова педагогу необходимо показать верную артикуляцию доминантового остинато в тактах 9-11: последний звук мордента слиговывается с нижним соль, который играется легко и коротко. Если ученик малоподвижен технически, можно играть мордент более крупными долями - не три шестнадцатые на восьмую, а две.

Работа над мордентом ведется особо, начиная с первого занятия. Первый звук мордента (как перечеркнутого, так и неперечеркнутого) играется громче и значительнее, второй и третий - тише. Педагогу надлежит позаботиться о том, чтобы у школьника выработалась привычка играть первый и последний звуки мордента разными пальцами. В данном случае это следующая аппликатура: 2, 3, 1.

Во всех прелюдиях сборника имитацию подчеркивать не следует. Лишь прелюдия №5 E-dur (ч.II), как и аналогичные ей двухголосные инвенции F-dur и H-dur, нуждаются, по совету Браудо, в маркировке имитации. Два фактора определяют эту необходимость: композиция пьесы, основанная на частом повторении темы в разных голосах, и контрастный по отношению к теме характер противосложения, требующий соответствующей артикуляции: звонкие восьмые темы стаккатируются, а ровные, текучие, спокойные шестнадцатые противосложения исполняются legato (прием «восьмушки»). В наиболее известных редакциях К. Черни и Н. Кувшинникова штрихи E-dur'ной прелюдии совсем не обозначены.

Приступая к работе над темой, желательно, чтобы ученик сначала выписал отдельно тематический материал (как он это делал в прелюдии №2). Здесь легко направить внимание ученика на вопросо-ответный «диалог» темы и ее имитации. На уроках этот «диалог» полезно вести за двумя роялями. Без ощущения такого «диалога» между проведениями темы имитация часто превращается в ряд механических повторений темы. Целесообразен и такой прием: тему спеть, а имитацию сыграть, и наоборот. Упражение довольно трудное, требует ежедневной домашней тренировки, но зато активно стимулирует слух и полифоническое мышление ученика.

Затем на очереди - проработка противосложений, которые также полезно выписать и поиграть отдельно: Причем шестнадцатые должны звучать ровно, певуче, но вдвое легче, чем восьмые в теме.

Желательно заранее обратить внимание на то искажение баховской фразировки, какое обычно допускают в данной прелюдии, подчеркивая имитацию темы не со второй, а с первой восьмой такта, которая принадлежит к предыдущему противосложению, являясь его заключительной нотой (как в левой руке в т.3, 6; в правой - т.5, 7 и т.д.). Такая же ошибка обычно допускается в заключении темы: ее конечный звук - первую шестнадцатую такта - учащиеся часто относят к последующему противосложению и играют сразу неестественно тихо. В результате тема лишается своего завершающего звука.

В разбираемой прелюдии учащийся может отыскать и уже знакомый для него прием развития музыкального материала - секвенцию. Она начинается в нижнем голосе (т.4 от конца) и состоит из четырех нисходящих звеньев, представляющих собой первый мотив темы с несколько измененным окончанием:

Обычно в восходящих секвенциях звучность увеличивается с каждым звеном, в нисходящих - наоборот, убывает. Но если нисходящая секвенция, как в данном случае, развивает тему или ее часть, необходимо динамическое усиление, чтобы подчеркнуть это развитие темы и ее энергичное, настойчивое утверждение. Вот почему в приведенной секвенции звучность прибавляется, приводя к кульминации и патетике заключительного каданса.

II. Сведения об авторе

Подлинное приобщение к миру полифонической музыки, вершиной которой является творчество И.С.Баха, - непременное условие гармоничного развития музыканта любой специальности, в том числе пианиста.

Общепризнано, что преподавание Баха - один из труднейших разделов музыкальной педагогики. Действительно, многие препятствия стоят на пути к художественно выразительному, полноценному и стилистически верному исполнению музыки великого композитора.

Немалые затруднения вызывает, прежде всего, сам процесс постижения специфических (структурных) особенностей музыки Баха как музыки полифонической. Но, пожалуй, еще больше сложностей возникает в сфере исполнительства. Как известно, клавирные сочинения композитора дошли до нас в виде рукописей, не содержащих, за редкими исключениями, указания Для исполнителя, поскольку в то время они почти не фиксировались.

Судьба сочинений Баха оказалась необычной. Не оцененный при жизни и вовсе забытый после своей смерти (1750), автор их был признан как гениальный композитор спустя, по меньшей мере, три четверти века. Но пробуждение интереса к его творчеству произошло уже в резко изменившихся культурно-исторических условиях, в период бурного развития фортепианной музыки и господства в ней романтического стиля. Не случайно произведения композитора интерпретировались в это время с позиций, абсолютно чуждых его искусству. Модернизация творчества Баха на манер романтической музыки XIX века стала почти узаконенным явлением. Обильную дань этой «традиции» сполна заплатил К.Черни, в редакции которого вышло три важнейших инструктивных сборника композитора. Примеру Черни последовали и многие другие музыканты. Новое отношение к творчеству Баха, ознаменованное стремлением освободить его от чужеродных примесей и передать его подлинный облик, сложилось только в конце XIX века. С тех пор изучение музыкального наследия композитора было поставлено на прочный фундамент научно-исторического анализа.

Насколько мы сейчас близки к прочтению клавирной музыки Баха в ее истинном виде, - на этот вопрос вряд ли можно ответить с полной определенностью. Очевидно, что и теперь наши знания о ней приблизительны, ибо в этой области существует целый ряд спорных, нерешенных проблем. Тем не менее, очевидно и другое: огромные достижения в изучении баховской полифонии, особенно советскими исследователями, настолько значительны для понимания закономерностей музыкального языка композитора, что игнорирование этих результатов в педагогике сегодняшнего дня выглядело бы как оправдание косности и субъективизма.

К сожалению, между исследовательской литературой о творчестве Баха и практикой его преподавания в наших музыкальных школах (и даже в училищах) наблюдается заметный разрыв. Ценные теоретические наблюдения и обобщения остаются неиспользованными. Нередко изучение баховских пьес ведется по устаревшим, заведомо недоброкачественным редакциям и сводится в основном к формальной проработке голосоведения. Отсюда и соответствующее отношение к произведениям Баха, распространенное среди многих учащихся,- словно это не великое искусство, а скучный «принудительный ассортимент». В, итоге вместо глубоко содержательной, волнующей музыки мы часто слышим в исполнении наших учеников сухое, деловитое проигрывание полифонических конструкций с обязательным, назойливо-педантическим «выделением темы», с безжизненным, механически «сделанным» голосоведением. Таков нередко итог семилетнего обучения в школе.

Распространенное в среде педагогов мнение о плодотворности непосредственно-эмоционального, интуитивного восприятия музыки Баха, можно считать вполне резонным, но при одном условии - если оно дополняется требованием строгого соблюдения всех стилистических принципов баховской музыки.

Искусство Баха в высшей степени нормативно. Оно выросло на основе устойчивых традиций и строгой системы законов и правил. Однако это не означает, что сочинения композитора не нуждаются в оригинальной индивидуальной трактовке. Стремление по-новому исполнить Баха, если оно выражает себя в поиске стилистически верных красок, можно только приветствовать. Диапазон личного отношения исполнителя в музыке Баха в этой области всегда был и, надо думать, останется чрезвычайно широким. Иное дело, когда индивидуальность исполнителя ограничивается собственной интуицией и субъективным восприятием этой музыки. Такого рода установку, если она переносится в учебный процесс, надо признать явлением недозволенным и вредным, ибо она в сущности уводит в сторону от познания Баха, делая бесполезным и ненужным изучение его произведений. Очевидно, что примеры вольного исполнения Баха крупными мастерами фортепианного искусства не имеют никакого отношения к задачам музыкального образования. Их следует скорее считать фактами творческой биографии этих мастеров, нежели вкладом в интерпретацию баховского стиля.

Природа клавирных сочинений Баха такова, что без активного участия интеллекта выразительное их исполнение невозможно. Они могут стать незаменимым материалом для развития музыкального мышления, для воспитания инициативы и самостоятельности ученика, более того, - ключом к пониманию всех музыкальных стилей, но, совершенно ясно, что достижимо это лишь при определенном методе преподнесения баховской полифонии.

Настоящий очерк в значительной своей части написан под углом зрения этой насущной задачи. Многие его страницы являются прямым откликом на те трудности в преподавании Баха, которые встречаются в практике педагогов детских музыкальных школ и училищ, особенно молодых педагогов, малоопытных.

Передать своим питомцам заинтересованное, пытливое отношение к творчеству гениального композитора и тем самым раскрыть перед ними эстетические богатства и художественное очарование его музыки - почетный долг советского педагога. Но как бы он ни был увлечен своим делом, сколько бы энергии и выдумки не вкладывал в свои занятия, достижение этой цели не мыслимо без прочных знаний основ теории полифонии, без знания закономерностей и свойств музыкального языка Баха, исполнительских традиций его эпохи.

Оба этапа изучения Баха - в школе и училище - здесь намеренно рассматриваются как единый связный процесс с последовательно нарастающей сложностью. Такое единство в принципе должно было бы осуществляться на практике. На деле между обоими периодами подчас возникает брешь. Дело в том, что преподаватели музыкальных школ иной раз слишком замыкаются рамками только своего репертуара, не видя дальнейшей перспективы полифонического развития ученика, которое ожидает его в стенах училища. Видение этой перспективы, ощущение всей логики учебного процесса важно на любой ступени начального и среднего музыкального образования.

Безусловно, любая пьеса Баха дает возможность показать новые грани его творчества, особенно, если эта пьеса сопоставляется с только что пройденным произведением. Ученик, которому задана В-dur'ная инвенция, даже по ее внешнему виду определит большую интенсивность полифонического развития по сравнению с С-dur'ной инвенцией. Отчетливо представляя себе роль темы в баховском произведении, он уже знает, что она концентрирует в себе все возможности будущего полифонического развития пьесы. В данном случае, в отличие от С-с1иг'ной инвенции, тема более развита, масштабнее (занимает 3 такта), имеет большой размах в диапазоне (октава) и наконец, главное - заключает в себе ритмический контраст: гибкое оживленное движение тридцать вторых прерывается вдвое медленной поступью шестнадцатых.

Второй мотив сгущает внутреннюю активность темы скачком на сексту к ее интонационной вершине (си-бемоль). Этот второй мотив правильнее назвать субмотивом, поскольку вся тема представляет по сути один мотив, объединяющий два субмотива, различие которых здесь весьма существенно как в чисто методическом плане, так и для понимания интенсивности развития пьесы, вырастающей из первого ритмически контрастного субмотива.

Осознание смысла темы, значение в ней ритмического контраста крайне важно, иначе последний, как это и случается 1 часто в учебной практике, воспринимается учащимися формально, как простая смена длительностей. Здесь уместно вспомнить меткое наблюдение Швейцера о том, что «всякое чувство у Баха связано преимущественно с определенным ритмом», то есть, движением мелодии.

Из сказанного следует, что если мы стремимся заинтересовать .учащихся музыкой Баха, то необходима постоянная активизация их мысли, систематическое обсуждение с ними тех или иных сторон творческого метода композитора. Каждая очередная крупица знаний в этой области будет приносить все более и более очевидные результаты: то, что поначалу кажется чистой техникой, контрапунктической головоломкой, постепенно открывается перед учеником со стороны своей внутренней художественной жизни, насыщенной - событиями, динамикой развития. В той же В-dur'ной инвенции ученик совсем иначе отнесется к первому субмотиву темы, если поймет его внутренний смысл. Педагог сможет интересно раскрыть его, прибегнув к показу аналогичных тем их ХТК (фуги Cis-dur, D-dur, т.I и др.). Композитор использует в них фигуру из коротких нот как активный импульс к энергичному скачку на большой интервал. Такое сопоставление позволяет оценить в теме нашей инвенции назначение тридцатьвторых нот, подготавливающих основное «событие» - скачок на квинту вверх - к фа. Этот важный звук учащиеся обычно исполняют вяло и безучастно, что ведет к такому же исполнению и второго субмотива, требующего усиления динамической напряженности в передаче крутого подъема его интонаций.

Активность последнего можно выявить и другим способом: педагог просит на время опустить тридцать вторые. Это обнажит каркас темы и покажет, что ее первый субмотив представляет собой простой ямбический мотив, в котором ученик непременно сам подчеркнет сильное время (фа). Таким образом, мы подводим его несколько иным путем к пониманию характера темы - как оживленной, волевой, гибкой и певучей. Очень интересна ее структура. Несмотря на свою масштабность, основана она только на одном мотиве, идущем сначала в прямом движении, потом - в обращении. Соотношение этих двух мотивов - типично баховский диалог, который в следующем такте повторяется в субдоминантовой тональности (т.2), а затем восходящий мотив дважды проходит в тональности доминанты (т.3). Следует обратить внимание ученика еще и на то, что тема имеет прелюдийный характер; лежащая в основе главного мотива темы гармоническая фигурация обрисовывает основные ладово-гармонические функции: тоника, субдоминанта, доминанта тоника.

Главная трудность исполнения темы - в сочетании ее большой певучести с оживленным движением и безупречным ритмом, в тонком выявлении динамической напряженности поднимающихся вверх интонаций восходящего мотива и в постепенном, едва заметном, успокоении нисходящего мотива. То есть сложность - в чисто баховской умеренности и естественности динамического подъема и спада, в умении живо интонировать диалог.

Учащимся далеко не сразу удается передать мелодическую пластику темы. Выручает здесь тщательная работа над «пением» и прояснением эмоциональной жизни каждого субмотива, а затем мотива.

Медленное, спокойное и плавное движение восьмых в басовом голосе контрастирует оживленной теме. Мотив начинается со второй восьмой и стремится к последнему звуку - четверти. Для усиления контраста восьмые в левой руке исполняются поп legato, мягко, певуче, четверть - более глубоко, tenuto. Приемы и способы работы над темой, противосложением и всеми разделами пьесы те же, о которых говорилось выше.

Форма инвенции - трехчастная. Вторая часть (т.9) начинается в доминантовой тональности и представляет собою сплошные интермедии. Третья часть (т.16) - сжатая реприза. Изучение инвенции значительно облегчает единство тематического материала. В этой пьесе ученик найдет и знакомый ему двойной контрапункт октавы: такты 1-3 - первоначальное соединение; такты 6-8 - производное. Он также заметит, что в данной инвенции имитация дана не в октаву (как в С-dur'ной инвенции), а в квинту. То обстоятельство, что основной мотив темы представлен в двух контрастных вариантах - в прямом движении и обращении- дает возможность показать ученику драматургию пьесы. Ученик может наглядно видеть развитие темы как развитие «конфликта». Это очень важно, поскольку он получает возможность сразу охватить весь «сюжет» инвенции. Сначала конфликт обнаруживается только в одном голосе (в теме), затем расширяется, захватывая два голоса, ведущих пока что между собой довольно мирный «спор» (первая интермедия, т.4-5). Он основан на развитии активного первого 1 субмотива, как и в других интермедиях. Заканчивается эта интермедия коротким столкновением голосов в их одновременном звучании (т.5), причем последнее «слово» остается за верхним голосом. Обратим внимание на прозрачную фактуру интермедии, построенной по принципу дополняющей ритмики.

Вторая фаза в развитии конфликта приводит к обострению, что выражено в мощном динамическом развитии того же мотива. Оба голоса здесь круто поднимаются уже не на кварту, квинту вверх, как в первой интермедии, а на октаву. Кроме того предельно расширяется расстояние между голосами - верхний голос имитирует нижний на расстоянии двух октав, тогда как в первой интермедии мы видели обратное явление - близость голосов. В связи с таким усилением активности полифонического развития меняется и характер «конфликта»: в азарте «спора» голоса перебивают друг друга, вступают с гневными репликами до окончания высказывания другого, отчего накаляется внутренняя динамика полифонического развития, приводящая к кульминации пьесы (т.13), которую Бах еще подчеркивает неустойчивой субдоминантовой гармонией.

Здесь интересно показать ученику как композитор максимально оттягивает разрядку напряженности двумя секвенциями. Хотя в них исчезает ритмический контраст голосов и полифоническая динамика уступает место ритмической энергии и усилению симметричных акцентов в обоих голосах, но обе стремительно идут к главной тональности, выявляя свою динамичность одновременно звучащими мотивами в обоих голосах и значительно ускоренным движением мотивов, состоящих здесь только из тридцать вторых. Все это позволяет сделать едва заметное агогическое ускорение в бурных секвенционных «лавинах». Напряжение спадает, как только оно достигает тоники в репризе (т.16). Не случайно Бузони дает указание к ее исполнению: sempre sosterruto (не спешить).

Реприза начинается с проведения темы целиком в басовом голосе, но его сразу же перебивает верхний, тоже проводящий тему в несколько измененном виде. Сходный принцип изложения мы видели в канонической секвенции (т.12-13) с тем, однако, отличием, что там развивался только один мотив темы, что и характерно для интермедии, а здесь тема проводится целиком. Такой прием именуется стреттным проведением, художественный смысл которого заключается в утверждении темы. Следовательно, эта стреттная реприза должна быть исполнена энергично, с решительной торжественностью и как советует Бузони - marcatissimo, а в последних двух тактах - ff.

Таким образом, в третьей фазе своего развития оба противостоящих мотива утверждаются равноправными и после различных видов «разногласий» каждый возвращается к своему исходному положению - мирному противостоянию.

Нет нужды распространяться о том, как важно, чтобы при работе над инвенциями, а затем и ХТК, ученик проникся бы ощущением своеобразия баховского стиля. Без точных и образных пояснений педагогу здесь не обойтись. Быть может, лучше начать с того, что музыке композитора вообще чужды вялость, размягченность, сентиментальный оттенок. Значит и «способ извлечения звука должен быть всегда собранным, крепким и здоровым, даже в пиано, которое не должно быть расплывчатым или беззвучно-шелестящим». Ученик должен знать, что какие бы печальные или нежные чувства он ни обнаружил в пьесах Баха, эти чувства всегда как бы погружены в атмосферу мужественности, а иногда и суровости.

Общепризнанное определение баховского стиля как мужественного, естественно подсказано присущей композитору бурной энергией чувств, их торжественной приподнятостью и величием. Вместе с тем нужно хорошо осознать, что Бах никогда не идет на поводу чувства, никогда не отдается ему с той безоглядной пылкостью и свободой безудержного порыва, которые стали обычным явлением в музыкальном искусстве со времен романтиков. Музыка Баха «основана на непрерывном внутреннем созерцании изображаемого».2 Понятие «мужественности» применительно к стилю Баха имеет, между прочим, в виду и необычайную активность формы (архитектоники) его произведений, выполняющей тормозящую и регулирующую роль. Могучей стихии чувств композитора противостоит не менее мощное сдерживающее начало, вносящее в его музыку дух стоической выдержки, самообладания, мужества. Борьба этих двух сил сообщает патетическим образам Баха особый драматический пафос. Это - внутренняя борьба, заключенная внутри самого образа. «В этом противоречии... главное и непреходящее обаяние музыки Баха». Предельное напряжение чувства уравновешивается такой же предельной силой самообладания, благородной сдержанности, что «придает страстно взволнованному высказыванию ощущение своеобразного спокойствия».

Необычайно многообразны у Баха средства выражения этой внутренней борьбы. Роль патетического импульса выполняет часто, например, хроматический ход в басу, который спускается от тоники к доминанте и возвращается в тонику. Этот ход композитор применяет для выражения скорби (симфония f-moll, т.1-2).

В качестве сдерживающих факторов у Баха нередко выступают сходные приемы, но сочетание их всегда различно.

К числу сдерживающих факторов относятся медленный темп, требующий большой выдержки, плавное, мерное, единообразное движение баса (симфонии d-moll, e-moll, f-moll, a-moll).

Выводы

Музыка Баха решительно ничего не даст ученику, если у него не возникнет душевный контакт с нею, если он не проникнется ее пафосом, не почувствует ее величия и вместе с тем очарования. Но для того, чтобы восприятие произведений Баха было эмоциональным, необходимо их понимать. Подчеркнем это еще и еще, ибо творчество композитора по самой своей природе непосредственно обращено к нашей интеллектуальной сфере.

Для понимания же полифонических пьес Баха нужны специальные знания, нужна рациональная система их усвоения. Достижение определенного уровня полифонической зрелости возможно лишь при условии постепенного, плавного наращивания знаний и полифонических навыков. Всякий перебой, нарушение правильности этого режима ломает естественную логику развития учащихся, а подчас лишает их базы в дальнейшей работе над более сложными произведениями.

Если попытаться кратко ответить на вопрос о том, что же считать конечной целью «посвящения» ученика в таинства музыки Баха, можно сказать, что конечная цель - исполнение пьес композитора по подлинному авторскому тексту (Urtext'y). В эпоху Баха указания к исполнительству вычитывались из чистого текста произведения. Такое умение предполагало способность безошибочно постигать жанр и форму пьесы, ее мотивное строение. Но коль скоро мы хотим, чтобы наши ученики играли «Баха в стиле Баха», мы обязаны следовать тем же путем, памятуя прежде всего о том, что главная, руководящая нить - это осознание мотивного строения произведений.

В деле истолкования и преподавания искусства, особенно такого искусства как музыка, и особенно такого композитора как Бах, всегда будут существовать незатронутые проблемы, не вполне ясные моменты. Автор настоящей работы надеется, что, несмотря на дидактическую манеру изложения, которую трудно было избежать ввиду методического профиля пособия, его наблюдения, обобщения и рекомендации будут поняты читателем как попытка обсуждения насущных вопросов преподавания баховской полифонии. Автор будет считать свою цель достигнутой, если все высказанное здесь послужит в какой-то мере толчком для пробуждения творческой мысли молодых педагогов в их постижении гениальной, вдохновеннейшей музыки композитора.

Анализ формы каждой прелюдии и ее тонально-гармонического плана, как уже говорилось, обязательны. В первой части прелюдии E-dur ученику следует показать экспозицию (т.1-4) и обратить внимание на ее тональный план: тема излагается в главной тональности, а имитация в доминантовой. Необходимо проанализировать и интермедию (т.5-6). Подскажем ученику, если он не найдет сам, что эта интермедия развивает мотивы темы и противосложения и соединяет экспозицию с заключительной частью первого раздела, которая начинается в такте 7 проведением темы (в сопрано) в главной тональности и завершается энергичным кадансом на доминанте.

Тональный план второй части, наоборот, направлен от доминанты к тонике. Тема подвергается здесь более активному развитию, приводящему в конце к мужественному, решительному кадансу.

Нечто новое ожидает ученика в Маленькой прелюдии №4 D-dur (ч.II), которая по своему полифоническому складу относится к неимитационной полифонии, то есть построена не на развитии одной темы разными голосами, а на сочетании разного мелодического материала в голосах. Заметим, что наиболее доступные для учащихся редакции данного сборника (К.Черни и Н. Кувшинникова), трактующие баховские прелюдии с позиций романтического стиля, на наш взгляд искажают истинный характер прелюдии. Из 18-ти прелюдий сборника только пять (№2, 8, ч.I; №1, 4, 5, ч.II) написаны в таком звонком, ликующем настроении. К. Черни же с первого такта ставит знак р, Н.Кувшинников советует играть cantabile, определяя эмоциональный характер пьесы словами: «не скоро, спокойно». Оба редактора предписывают одинаковую динамику всем голосам, не взирая на то, что композиция требует оттенить их контрастным звучанием, поскольку они имеют совершенно иные функции и различны по своему интонационному строю. Так два верхних, звонко поющих голоса, тесно спаянные 'вместе, свободно и энергично развивают тематический материал прелюдии; бас отделен и как бы изолирован, его интонационно-ритмическое однообразие выдает типичные черты сопровождения, которое требует и соответствующей динамики - piano во всей прелюдии, кроме двух кадансов.

Список использованной литературы

1. Искусство в школе, №1. - 2006.

2. Н.О.Калинина Клавирная музыка Баха в фортепианном классе, Л., 1974.

3. Леонтович М.Д. Практичний курс навчання співу у середніх школах України / З педагогічної спадщини композитора. (Упор. Л.О.Іванова. - К.: Муз.Україна, 1989. - 136с.

4. Леонтьева О.Карл Орф. - М.: Музыка, 1984. - 334с.

5. Медушевский В.В. О содержании понятия "адекватное восприятие" // Восприятие музыки: Сб.ст. - М.: Музыка, 1980. - С.141-155.

6. Медушевский В.В. О закономерностях и средствах художественного воздействия музыки. - М.: Музыка, 1976. - 254с.

7. Менабени А.Г. Методика обучения сольному пению. - М.: Просвещение, 1987. - 95с.

8. Музыка в начальных классах: Методическое пособие для учителя / Э.Абдуллин, Т.Бендер, Т.Вендрова и др. - М.: Просвещение, 1985. - 140с.

9. Музыкальное воспитание в Венгрии / Ред.-сост. Л.Баренбойм. М.: Сов. композитор, 1983. - 400с.

10. Назайкинский Е. О психологии музыкального восприятия. - М.: Музыка, 1972. - 384с.

11. Падалка Г. Учитель, музика, діти. - К.: Муз. Україна, 1982. - 144с.

12. Панкевич Г. Искусство музыки. - М.: Знание, 1987. - 112с.

13. Програми та поурочні методичні розробки для середніх загальноосвітніх шкіл. Музика: 1-4 класи / Авт. кол.: О.Ростовський, Р.Марченко, Л.Хлебникова, З.Бервецький. - К.: Перун, 1996. - 128с.

14. Раввінов О. Методика хорового співу в школі. - Вид. 2-е. - К.: Муз. Україна, 1971. - 124с.

15. Ростовський О.Я. Педагогіка музичного сприймання. - К.: ЇЗМН, 1997. - 248с.

16. Ростовський О.Я. Художньо-педагогічний аналіз музичних творів у школі: Метод. рекомендації. - К.: Рад. шк., 1989. - 72с.

17. Ростовський О.Я. Взаємозв'язок різних видів мистецтва на уроках музики: Метод, рекомендації. - К.: Освіта, 1991. - 48с.

18. Рубинштейн С.А. Проблеми общей психологии. - М.:, Педагогика, 1976.- 416с.

19. Сергеева Г. Нотная грамота на уроках музыки // Музыка в школе. - 1985. - №2. - С.7-12.

20. Скуратівський В. Берегиня: Художні оповіді, новели. - К,: Рад. письменник, 1987. - 278с.

21. Сохор А.Н. Вопросы социологии и эстетики музыки: В 3-х т. - Т. 1. - Л.-М.: Музыка, 1980. - 296с.

22. Сухомлинський В.О. Вибрані твори: У 5 т. - Т,3. - К.: Рад.шк., .1977. -670с.

23. Тарасов Г. Психологические особенности музыкального обучения младших школьников // Музыка в школе. - 1983. - №2. - С.14-18.

24. Теплов Б.М. Избранные труды: В 2-х т. - М.: Педагогика, 1985. - Т.1. - 328с.

25. Філософський словник / За ред. В.І. Шинкарука. - 2-е вид., перероб. І доп. - К.: Голов, ред. УРЕ, 1986. - 800с.

Дополнение

Дополнение 1

Страницы: 1, 2, 3