Курсовая: Изучение имени прилагательного в младших классах

второстепенное, схватывать суть изложения, а не заучивать фразы и слова в том

порядке, в каком они стоят»

г) устными и письменными «в наших школах чрезвычайно мало обращает внимание

на упражнения детей в изустной речи. Дети или молчат, или отвечают выученный

наизусть урок, или дают отрывочные, бессвязные ответы на вопросы учителя».

[57, с. 257] Ушинский предлагает обращаться с вопросом не к одному ученику,

а ко всему классу, такие приёмы и такие методы, как принцип предшествования

устных упражнения письменным, «в соответствии с возрастом детей, их

развитием, навыками в механизме письма и умением письменно излагать свои

мысли»; постепенное усложнение формы ответа; расположение вопросов так, чтобы

«вышло стройное описание. короткими предложениями»; восстановление устного

рассказа учителя всем классом сначала устно, потом письменно. [57, с. 258]

Первая четверть XX века знаменуется созданием многих известных, вошедших в

историю методики русского языка работ, которые на долгие годы стали истинными

помощниками ни одного поколения учителей.

Особо следует выделить «Игнатьевскую» (по фамилии министра народного

просвещения того времени Игнатьева) программу 1915г. Она интересна тем, что

на многие десятилетия предвосхитила создание методических подходов и характер

требований, предъявляемых к преподаванию русского языка в школе. До сих пор

актуально звучат многие положения этой программы, одними из которых являются

«обогащение собственного языка учащихся новым языковым материалом и развитие

в них навыков свободной, правильной и красивой устной и письменной речи» [4,

с. 58], практическая направленность преподавания русского языка и забота о

развитии творческих способностей каждого ученика.

Составители первых программ советского периода также много внимания уделяли

связи обучения с задачами подготовки учащихся практической деятельности.

Замечательный филолог, методист, автор учебников по русскому языку и

языкознанию Д.Н. Ушаков отмечал, что «школа должна научить ученика правильно

читать, писать, говорить и мыслить». [4, с. 11]

Важная роль отводилась сочинениям, базой для которых могли служить

литературный произведения, картины или «собственный опыт учащихся».

Своеобразным обобщением многолетних усилий по совершенствованию преподавания

русского языка является выпущенная в 1967 году программа Министерства

просвещения РСФСР, в которой развитию речи уделяется большое внимание; по

каждому разделу грамматики в особых абзацах сформулированы требования к

практическому использованию языковых средств в речи. Кроме того, введён

специальный раздел «связная речь».

Развитие речи на уроке русского языка в соответствии с этой программой должно

осуществляться в трёх направлениях:

- овладение нормами русского литературного языка;

- обогащение словарного запаса учащихся;

- формирование умений и навыков связного изложения мыслей в устной и

письменной форме. [4, с. 82]

И, тем не менее, развитие речи как определённая область теории методики

только начинает складываться. Об этом свидетельствует недостаточная

разработанность таких основополагающих категорий и понятий методики, как

разделы работы по развитию речи, соединяющие средства обучения, критерии

оценки уровня развития речи учеников.

Между тем современная методика развития речи располагает собственными

исследовательским данными, имеет необходимую дидактическую, психологическую и

лингвистическую базу для того, чтобы вычленить систему основных понятий,

определить их и сделать нужные выводы из накопленных в науке

экспериментальных данных. Понятие «речь» является межпредметным: оно

встречается в психологической, лингвистической (психолингвистической)

литературе.

Лингвисты, как правило, пишут о речи в плане её сопоставления с языком,

противопоставляя речь языку «не как нечто индивидуальное, единичное, а как

реальный вид существования языка, его живая и непосредственная реализация»

[44, с. 11]

Это разграничения зыка и речи важно для методики. Опираясь на него, методисты

различают изучение системы языка и изучение функции понятия языка; изучение

системы языковых понятий и изучение функционально, применение использования

языковых средств для передачи сложного содержания, включающие помимо

собственной информации, обращение к существованию побуждения его к действию.

1.2 Лингвистические основы изучения имени прилагательного в начальной школе

В многочисленных трудах по морфологии русского языка наблюдаются различия в

трактовке имени прилагательного как части речи данными лингвистами.

Авторы “Русской грамматики” дают такое определение: “Имя прилагательное – это

часть речи, обозначающая непроцессуальный признак предмета и выражающая это

значение в словоизменительных морфологических категориях рода, числа и

падежа”[4, с. 540]. С этим определением перекликается формулировка Гужвы

Ф.К.: «Имя прилагательное – это значительная часть речи, обладающая

грамматическим значением непроцессуального признака и выражающая его

зависимых частно-грамматических категориях рода, числа и падежа» [8, с. 54]

П.А. Леконт в основу определения кладет грамматическую зависимость имени

прилагательного от имени существительного. “Имя прилагательное – часть речи,

выражающая категориальное грамматическое значение признака предмета в форме в

форме грамматической зависимости от имени существительного.”. [46, с.189-201]

Н.М. Шанский и А.Н. Тихонов также говорят, что имена прилагательные

«обозначают признак предмета и выражают грамматическую зависимость признака

от предмета в формах согласования с существительным в роде, числе и падеже».

[53, с.120-134] Эти авторы определяют значение признака как «категориальное

(классифицирующее) имени прилагательного как части речи», понимая под

признаком широкий круг свойств, качеств, явлений, характеристик предметов.

Эти качества они классифицируют следующим образом:

- «внешние качества людей и животных (молодой, хромой, слепой, худой,

сухопарый);

- внутренние (психологические) черты людей (добрый, злой, мудрейший,

гордый);

- пространственные отношения (высокий, узкий, здешний);

- временные отношения (утренний, прошлогодний, минутный);

- цвет (белый, темно-синий, песочный, рыжий);

- разнообразные свойства вещей (мягкий, сладковатый);

- отношение к коллективу (пятое место справа, многоступенчатая ракета);

- отношения между предметами (мамин платок, лисий хвост, дождливая

погода);

- характеристика предметов по действию (вертлявый, пугливый, ломкий,

ноский) и многие другие». [53, с. 120]

Незначительно от этого перечня качеств отличается классификация Гужвы Ф.К.,

который пишет, что «грамматическим значением признака объединяются слова,

обозначающие:

а) качества и свойства предметов, воспринимаемые органами чувств (громкий,

мягкий, душистый, сладкий);

б) внешние или физические качества людей и животных (босой, молодой, хромой,

сильный, старый);

в) пространственные и временные свойства (левый, широкий, далекий, долгий,

медленный, быстрый);

г) общие оценки (хороший, полезный);

д) отношение предмета к лицу, животному, отвлеченному понятию, действию,

месту, времени, числу (студенческий, каменный, научный, спасательный,

городской, двойной);

е) принадлежность предмета (отцов (кабинет), Сережин (карандаш), сестрина

(работа), волчий (след), киевский (театр)».

В описании характерных признаков имени прилагательного также имеются

расхождения, хоть и незначительные.

Все авторы пишут о свойственных имени прилагательному морфологических

категориях рода, числа и падежа, указывая на словоизменительный характер этих

категорий и возможность выявлений их только синтаксически: «морфологические

значения прилагательных повторяют морфологические значения существительных, с

которыми они согласуются.» [44, с.545]

Авторы других учебников по современному русскому языку называют имя

прилагательное типа авиа, хинди, хаки, нетто и т. п. несклоняемые и

определяют связь их с существительными как примыкание. П.А. Леконт в эту же

группу включает некоторые формы степеней сравнения имени прилагательного (

красивее, всего дороже). Нет разногласий у авторов учебников по поводу

синтаксической роли имени прилагательного в предложении: определение или часть

составного именного сказуемого.

Таким образом, можно сделать вывод, что имя прилагательное как часть речи

характеризуется зависимыми категориями рода, числа и падежа, изменяемостью по

родам, числам, падежам, особой системой формирования (степенями сравнения,

краткой и полной формой и словообразования, функциями в предложении).

Род, число и падеж имени прилагательного – это грамматические категории,

указывающие на то, что признак принадлежит предмету (лицу), который назван:

- Имя существительное мужского, женского или среднего рода;

- Имя существительное в форме единственного или множественного числа;

- Имя существительное в форме того или иного падежа.

Отсюда следует, что категории рода, числа и падежа существенно отличается от тех

же категорий имени существительного. У существительных эти категории имеют

самостоятельное значение, которое не зависит от связи существительного с

другими словами, а у прилагательных они зависят от рода, числа и падежа

определяемого существительного. Так, в словосочетании теплый день род,

число, падеж прилагательного не имеют самостоятельного значения, а лишь

повторяют рол, число, падеж не имеют самостоятельного значения, а лишь

повторяют род, число и падеж существительного, не внося в них каких-либо

дополнительных значений, то есть категории рода, числа и падежа имени

прилагательного имеют чисто синтаксическое значение, являясь показателем его

связи (согласование) существительного и выразителем синтаксического отношения

(определение) к существительному.

Исключение составляет употребление имени прилагательного при несклоняемом

имени существительном. В этих случаях род, число и падеж у имени

прилагательного является средством выражения грамматического значения

определяемого имени существительного: молодая миссия, зимние пальто.

В предложениях имя прилагательное обычно выступает в функциях определения или

именной части составного сказуемого. Особого внимания заслуживает такая книга

как Современный русский язык. Учебное пособие для студентов педагогических

институтов по специальности “Педагогика и методика начального обучения”.

Авторы “Современного русского языка” Р.Н. Попов, Д.П. Валькова, Л.Я. Маловицкий,

А.К. Федоров и другие дают такое определение: «имя прилагательное – часть речи,

которая выражает признак предмета, изменяется по родам, числам и падежам, в

предложении является определением или именной частью составного сказуемого».

Это пособие содержит следующие сведения: признак, который выражается именем

прилагательным, отнесен к предмету (синее небо, каменный дом, высокое

напряжение, забавная история) и не мыслится в отвлечении от предмета –

почему прилагательное всегда связано с существительным – носителем признака.

Они указывают на специальные признаки, предмет может:

1. Характеризовать свойства самого предмета безотносительно к другим

предметам (белый мост, широкая река, яркое солнце);

2. Определять предмет по отношению к другому предмету, через другой предмет

(городской парк – парк находится в городе; медная посуда – посуда из

меди);

3. Определять предмет по принадлежности к другому предмету (заячий след -

след зайца; медвежья берлога – берлога медведя; мамино пальто – пальто мамы

). Семантическая связь прилагательного с существительным передается

грамматическими единицами. Прилагательное изменяется по родам, числам, падежам

существительных (интересная книга – интересную книгу; интересный сбор –

интересного сбора, интересное сообщение – интересному сообщению) таким

образом, грамматические категории рода, числа, падежа у прилагательных являются

не самостоятельными, а зависимыми и выполняют формальную функцию.

В предложении прилагательные могут быть определениями (интересная книга) или

именной частью составного сказуемого (книга интересная).

Прилагательные обладают своими особыми словообразовательными суффиксами: ск

(братский), чив (разговорчивый, находчивый), лив (говорливый, крикливый) и

другие.

Таким образом, можно сделать вывод, что имя прилагательное как часть речи

характеризуется частнограмматическими зависимыми категориями рода, числа и

падежа, изменяемостью по родам, числам и падежам, особой системой

формообразования (степенями средней, полной и краткой формой и

словообразовательной функцией в прилагательном).

1.3. Взаимосвязь работы по развитию речи с изучением грамматики

Одной из составляющих методики литературы обучения русскому языку является

методика развития речи, которая опирается на лексику, теорию текста,

грамматические теории.

Ярким примером, свидетельствующим о том, лингвистика имеет для методики

обучения русскому языку основополагающее значение, является ситуация,

существующая сегодня в методике развития речи.

По утверждению М.А. Соловейчик, методика развития речи поднимается на

совершенно новый уровень – с сугубо практического на научный. Одним из

важнейших источников, питающих этот процесс, служит лингвистика. В последние

десятилетие в ней стали активно развиваться такие направления, как

функциональная стилистика, культура речи, теория текста.

Развитие этих наук, накопление в них конкретных знаний о речи послужило

мощным импульсом для обновления соответствующей области методики обучения

развития речи и позволило методистам приступить к обновлению давно не

удовлетворяющей всех системы обучения речи в школе.

Под влиянием лингвистики и психолингвистики в методике стали определяться

новые подходы к работе по развитию речи школьников. Появилось глубокое

убеждение, что для успешного речевого развития детей недостаточно простого

выполнения упражнений в подборе синонимов, в составлении предложений, в

рассказывании и пересказе – такая система обучения не вооружает учеников

пониманием существующих речевых закономерностей, знанием набора действий и

способов их выполнения при обдумывании высказываний, знанием критериев оценки

создаваемых текстов. Иначе говоря, такая система не позволяет учить

школьников сознательному отношению к речи.

Чтобы изменить положение, нужно вооружить учащихся определенными знаниями о

речи, о том, например, что, говоря о чем – то, можно повествовать,

рассуждать, что – то описывать и оценивать, что в высказывании всегда должен

быть " стержень " (тема и основная мысль), на который, как в детской

пирамидке, в определенной системе " нанизываются " предложения и так далее.

Эти знания, конечно, не самоцель. Они нужны лишь для того, чтобы помочь

каждому ребенку научиться сознательно относиться к речи, направлять свои

усилия на ее совершенствование.

Вопрос о том, какие знания должны стать обязательными, какова технология их

подачи маленьким школьникам, как теоретическую работу органично связать с

речевой практикой, как в условиях урока сделать ее более естественной, - все

это проблемы, еще не до конца решенные. Но первые шаги уже сделаны.

Так, можно опереться на пособие Н.И. Политовой " Развитие речи учащихся

младших классов ", в котором предлагается вести работу над отдельными видами

высказываний, над конкретными умениями связной речи.

Интересными, отражающими современный подход к работе над речью младших

школьников являются книги " Речь. Речь. Речь.", " Речевые секреты", " Речевые

уроки ", " Методика развития речи на уроках русского языка " под ред.

Ладыженской Т. А..

В них в яркой, увлекательной форме представлен богатый теоретико –

практический материал, который учитель может использовать на уроке.

Главным достоинством работ Т. А. Ладыженской является то, что в них

обобщаются данные теории и практики развития речи на уроках русского языка,

приводятся эти данные в определенную систему, показываются пути решения

конкретных вопросов методики развития речи, что позволяет поднять уровень

практической деятельности учителя, которому в настоящее время приходится

вслепую решать сложные задачи развития речи учащихся в процессе преподавания

основ науки о языке.

Под развитием речи на уроке русского языка Ладыженская понимает всю работу,

Страницы: 1, 2, 3, 4, 5, 6