Значение теории П.Я. Гальперина для клинической психологии

2. Предмет психологии в понимании П.Я. Гальперина

Случилось так, что П.Я. Гальперин наиболее широкую известность получил как автор теории усвоения. Между тем главные проблемы, которые заботили его на протяжении всей жизни, это проблемы предмета и метода психологической науки. Его взгляды на эту проблему нашли свое отражение, прежде всего, в книге “Введение в психологию” [5].

П.Я. Гальперин считал, что теоретический вопрос о предмете психологии является самым насущным, самым практическим и настоятельным вопросом нашей науки: “Современная психология не имеет “жесткого каркаса” знания, построенного так, что его изучение стихийно наводит на интуитивно правильное представление о ее предмете и задачах” [13, c.96]. Все предложенные до сих пор определения предмета психологии, по мнению П.Я. Гальперина, оказались не только недостаточными, но и несостоятельными. Он приводит различные доказательства своей точки зрения, а также говорит о том, что перед лицом острых вопросов современности психологическая практика, невооруженная теорией, оказывается малоэффективной. “Если мы не хотим оставаться в положении слепых, бредущих в потемках, изредка натыкаясь на значительные, но разрозненные факты, то должны сначала выяснить, …что же собственно составляет предмет психологического изучения” [там же].

В своих исследованиях П.Я. Гальперин опирается на учение Л.С. Выготского о происхождении высших психических функций и учение А.Н. Леонтьева и С.Л. Рубинштейна об отношении психики к осмысленной внешней предметной деятельности. Для понимания предмета психологии в том виде, в каком он представлен во “Введении в психологию”, по признанию П.Я. Гальперина, особое значение имели исследования А.Н. Леонтьева (о превращении субсенсорных раздражений в ощущаемые), А.В. Запорожца (о роли организации ориентировочной деятельности для формирования физических, а позднее и перцептивных действий), Д.Б. Эльконина (о формировании разного рода “умственных действий”) [13].

В соответствии с пониманием П.Я.Гальперина, психика во всем диапазоне ее форм - познавательных процессов, от восприятия до мышления включительно, потребностей, чувств, воли, по своей жизненной функции - есть ориентировочная деятельность субъекта в проблемных ситуациях на основе образа. Таким образом, предметом психологии является ориентировочная деятельность субъекта. “Предмет психологии должен быть решительно ограничен. Психология не может и не должна изучать всю психическую деятельность и все стороны каждой из ее форм. Другие науки не меньше психологии имеют право на их изучение. Претензии психологии оправданы лишь в том смысле, что процесс ориентировки составляет главную сторону каждой формы психической деятельности и всей психической жизни в целом; что именно эта форма оправдывает все другие ее стороны, которые поэтому практически подчинены этой функции” [5, с.96].

Ориентировочная деятельность, согласно П.Я. Гальперину, не ограничивается одними интеллектуальными функциями, даже во всем их диапазоне - от восприятия до мышления включительно. И потребности, и чувства, и воля не только нуждаются в ориентировке, но с психологической стороны представляют ни что иное, как разные формы ориентировочной деятельности субъекта в различных проблемных ситуациях, разных задачах и с разными средствами их решения. Но если все формы душевной жизни представляют собой разные формы ориентировочной деятельности, то другая сторона этого положения заключается в том, что психология во всех так называемых психических процессах или функциях изучает именно эту ориентировочную деятельность. Это означает, заключает Гальперин, что неправильно было бы сказать, что психология изучает мышление, чувства, воображение, волю и т.д., неправильно прежде всего потому, что психология изучает вовсе не все стороны (аспекты) мышления, чувства, воли и других психических функций, но только ориентировочная деятельность и составляет предмет изучения психологии во всех этих функциях.

На основе такого понимания предмета психологии П.Я. Гальпериным было разработано учение об эволюции психики. Согласно этому учению, психика возникает в ситуации подвижной жизни для ориентировки в предметном поле на основе образа и осуществляется с помощью действий в плане этого образа. “Эта ориентировка на новое значение объектов, их свойств или отношений, значение, которого они не имели в прошлом опыте данного животного … и которое они впервые приобретают благодаря ориентировке в наличной ситуации, - вот это и составляет объективный показатели ориентировочной деятельности, объективные признаки психики” [5, с.127].

Гальперин выделил и описал основные эволюционные уровни действия, которые “намечают …основную линию развития материи” [там же, с.147]. Уровень физического действия - неорганические формы материи; уровень физиологического действия - организмы, действия которых регулируются физиологическими механизмами; уровень действий субъекта - животные, действия которых регулируются в плане образа; уровень действий личности - действия человека, регулируются не только индивидуальным, но и социальным опытом.

Адекватным методом исследования психики как ориентировочной деятельности становится формирующий эксперимент. Он является развитием экспериментально-генетического метода Л.С. Выготского: “… магистраль-ный путь исследования психических явлений - это их построение с заданными свойствами” [9, с.134]. В связи с тем, что в своих сложившихся и автоматизированных формах - целостном восприятии, творческом мышлении, внимании, содержание того реального процесса, каким является ориентировочная деятельность, уже недоступно психологическому анализу, поэтому если ограничиться только наблюдением за тем, на что и как ориентируется субъект деятельности, нельзя установить все содержание процесса ориентировочной деятельности, и, следовательно, объективное изучение психики таким путем будет крайне несовершенным. Основным методом исследования психики как ориентировочной деятельности становится изучение ее формирования.

Для того чтобы процесс формирования ориентировочной деятельности стал процессом ее познания, т.е. общепсихологическим методом исследо-вания, а не средством для решения педагогических задач, он должен быть управляемым. Поэтому в эксперименте подлежит организации вся система условий, которые обеспечивали бы формирование новых знаний и умений с заданными показателями. Она включает в себя следующие моменты. Во-первых, составление схемы полной ориентировочной основы действия, т.е. достаточно полный набор условий, обеспечивающих правильное выполнение нового действия. Во-вторых, организация поэтапного выполнения действия сначала на материальных или материализованных предметах с постепенным переводом его во внутренний план через промежуточные этапы “громкой социализированной речи” и “внешней речи про себя”. В-третьих, систематическая отработка на всех этапах желаемых свойств действия - его разумности, обобщенности, сознательности, меры овладения и др. Именно путь “извне внутрь” сначала как процесса во внешней среде, доступного контролю со стороны исследователя, а затем воспроизведение этого внешнего процесса через ряд определенных промежуточных форм - в идеальном плане - в уме или в речи, в восприятии - позволяет установить структуру ориентировочной деятельности. Получаемый вместе с этим практический результат - сформированные знания и умения, сложившиеся акты внимания, восприятия и др. - выступает в качестве способа проверки правильности исходных представлений о составе условий, необходимых для их формирования с желаемыми характеристиками, и средством анализа уже сложившихся форм психической деятельности.

Рассмотрим подробнее использование этого метода в психодиагностике интеллекта.

3. Значение теории Гальперина в психодиагностике интеллекта

Известно, что в нашей стране психодиагностика интеллекта была под запретом более двадцати лет. Затем появились призывы вернуться к разработке ее проблем [30], но до возникновения реального интереса к этому виду психологической работы прошло еще более двух десятилетий. В настоящее время психодиагностика интеллекта заняла прочное место в отечественной практической психологии.

Пользуясь психодиагностическими методиками, созданными за рубежом, многие не задумываются над их научной основой. Объективно традиционная тестология интеллекта исходит из вполне определенных посылок.

Первая (центральная) посылка: способности человека врожденны и в силу этого неизменны.

Вторая (практически вытекающая из первой): способности, как и все врожденное, подчиняются закону случайного распределения. Следовательно, высокий уровень развития способностей встречается редко.

Третья посылка (связанная с игнорированием качественного своеобразия этапов как умственного, так и психического развития человека в целом): различие в способностях разных людей сводятся к чисто количественным показателям. При использовании тестов нельзя получить никаких содержательных сведений о качественном своеобразии способностей человека. Можно лишь определить его место на кривой Гаусса и узнать, насколько его показатели отклоняются от средних значений.

Четвертая посылка (отражающая бихевиористский поход к анализу психики): тестовому контролю подлежит лишь конечный результат деятель-ности обследуемого (решил - не решил). Особенности интеллектуальной деятельности при этом не диагностируются и не учитываются.

Тесты интеллекта, базирующиеся на этих положениях, разочаровали многих известных психологов. Сегодня многие исследователи отказываются от обозначенных посылок. В детерминации способностей все большая роль отводится социальным условиям. Нормально-ориентированные тесты уступают место критериально-ориентированным. Количественный подход к умственному развитию сменяется качественным, бихевиористский - когнитивистским. Идет поиск новых путей психодиагностики интеллекта. В то же время за рубежом не сделан решительный шаг в сторону изменения методов психодиагностики: они по-прежнему остаются срезовыми. Именно это приводит к трудностям в разработке качественного подхода к диагностике возрастного развития интеллекта. В частности, обращение к диагностике стадий интеллектуального развития, описанных в работах Ж.Пиаже, обязывает при подборе тестовых заданий учитывать стадию, на которой обычно находятся дети данного возраста. Но использование срезового метода завело тестологов в тупик. Вот что пишет один из них: “Мы были крайне удивлены, обнаружив значительную противоречивость или, по крайней мере, независимость между результатами выполнения ребенком различных заданий… Оказалось, что независимость между заданиями является правилом, хотя все задания предназначены для детей данной стадии развития. Полученные результаты разбивают почти любую надежду на то, что мы сможем рассматривать каждого ребенка как находящегося на едином континууме развития, эквивалентном умственному возрасту, и по его показателям предсказывать, каким будет выполнение любого задания” [49, c.64].

Это явление, которое, как известно, Пиаже назвал “горизонтальным декаляжем”, действительно представляет собой скорее правило, чем исключение, и диагностика умственного развития не может оставить эту проблему в стороне. Западные тестологи решили ее опять-таки количественно, определяя стадию по большинству заданий, выполненных на ее уровне. Но достаточно взять другой набор заданий и, следовательно, потребовать от ребенка выполнения другой совокупности интеллектуальных действий, как сразу же обнаружится иное распределение этих заданий по стадиям и надо будет сделать иное заключение о стадии развития, на которой находится данный ребенок. Выход из этого тупика отечественные психологи видят в отказе от срезовых методов. По мнению П.Я. Гальперина, адекватным методом исследования психики как ориентировочной деятельности является формирующий эксперимент. В связи с тем, что в своих сложившихся и автоматизированных формах - целостном восприятии, творческом мышлении, внимании, содержание того реального процесса, каким является ориентировочная деятельность, уже недоступно психологическому анализу, поэтому если ограничиться только наблюдением за тем, на что и как ориентируется субъект деятельности, нельзя установить все содержание процесса ориентировочной деятельности, и, следовательно, объективное изучение психики таким путем будет крайне несовершенным. Основным методом исследования психики как ориентировочной деятельности становится изучение ее формирования.

В теории П.Я. Гальперина, так же как и в теории Ж.Пиаже, исходным пунктом развития мышления служит предметное действие субъекта. Однако понимание действия в обеих теориях различно.

Ж.Пиаже характеризует действие как процесс преобразования исходного материала и достижения определенного результата. Самым важным моментом в этой объективной характеристике действия Ж.Пиаже считал сам процесс преобразования. По Ж.Пиаже, существуют два вида опыта. Один направлен на результат действий с объектами, другой - на анализ собственных действий субъекта, осуществляемых с этими объектами. Он ввел различие между простой и рефлексивной абстракцией. В случае простой абстракции ребенок (познающий субъект) извлекает знания из объекта и познает его пространственно-временные, физические свойства. Благодаря рефлексивной абстракции субъект извлекает информацию из координации собственных действий, которые осуществляются с опорой на объект. Именно этот тип опыта формирует у ребенка логико-математическую основу знания, те познавательные схемы, развитие которых способствует приобретению новых знаний. Различение двух видов абстракции привело к тому, что для Ж.Пиаже единственно возможной интерпретацией действия стало его соответствие формальным логическим структурам, а собственно психологический механизм развития не был проанализирован.

П.Я. Гальперин предлагает иной путь - он рассматривает действие как объективный процесс, содержание и формирование которого наперед заданы. Объективно существует образец действия и образец продукта, которым оно должно соответствовать. Кроме того, объективно существует план достижения этого продукта, которому действие должно следовать для того, чтобы быть успешным. Таким образом, исполнение действия субъектом невозможно без ориентировки в объективно заданных условиях его осуществления. Основные компоненты ориентировочной части могут быть заданы либо непосредственно в виде явного образца, либо косвенно, в скрытой форме, через систему задач, проблемную ситуацию, которую субъект должен решить с помощью этого действия. Отсюда следует, что действие субъекта состоит из двух частей - ориентировочной и исполнительной, при этом ориентировочная часть составляет его управляющий, психологический механизм и определяет успешность действия в целом. Строение, динамика и формирование ориентировочной деятельности составляет, по П.Я. Гальперину, роль психики в деятельности субъекта.

Поворотным моментом в развитии теории и метода П.Я. Гальперина было установление трех основных типов ориентировки и соответствующих им типов учения. При первом типе ориентировки субъект обращает внимание на внешнюю форму образца, самого действия и его продукта. Стихийно складывающаяся система ориентиров недостаточна для выполнения задания на высоком уровне. При втором типе ориентировки ребенку дают все указания для правильного выполнения конкретного задания. Наконец, при третьем типе ориентировки ребенка учат методу анализа объектов, который даст ему возможность самостоятельно установить систему ориентиров, позволяющую правильно выполнить любые задания в изучаемой области.

Учение о типах ориентировки неизбежно ведет к проблеме интеллектуального развития ребенка, прочно связанную с Ж.Пиаже. Согласно П.Я. Гальперину, при первом, широко распространенном типе ориентировки, ребенок сам находит ориентиры для правильного выполнения действия. Часто он делает это случайно и неосознанно, так как обучение идет путем проб и ошибок. Понятно поэтому, что успех такого обучения в значительной степени зависит от уровня интеллектуального развития ребенка. При втором типе ориентировки экспериментатор сам выделяет все необходимые условия и указывает ориентиры, позволяющие ребенку с первого раза правильно выполнить новое действие. Но эти ориентиры устанавливаются эмпирически, путем подбора условий, устраняющих ошибки. По мнению П.Я. Гальперина, развития мышления в таком случае не происходит, а имеется лишь накопление знаний. При обучении по третьему типу ориентировки ребенка вооружают методами выделения основных единиц соответствующей области науки и общими правилами их сочетания в конкретных объектах. В ориентировке третьего типа важную роль играют орудия мыслительной деятельности - эталоны, критерии, меры, - которые позволяют дать объективную характеристику объекта. Применяя эти орудия к изучаемому материалу, ребенок начинает выделять “общие схемы вещей”, свойственные всем объектам данной области. Вот почему, по мнению П.Я. Гальперина, при третьем типе обучения, благодаря формированию общих схем ориентировки в вещах, происходит развитие мышления.

Исследования (Карпов, Талызина, 1985) показали, что стадия интеллек-туального развития ребенка может быть установлена только в процессе формирования у него новых действий, т.е. с помощью генетического метода.

Для преодоления кризиса, возникшего в диагностике интеллекта, необходимо обратиться не только к генетическому методу, но и к другим достижениям школы Л.С. Выготского - культурно-исторической теории, теории деятельности А.Н. Леонтьева и теории поэтапного формирования умственных действий и понятий П.Я. Гальперина. Использование этой теоретической основы для психодиагностики интеллекта предполагает разработку: деятельностной модели интеллекта; модели онтогенетического развития интеллекта; возрастного норматива, имеющего культурно-историческую природу. Рассмотрим модель онтогенетического развития интеллекта.

Страницы: 1, 2, 3, 4