Выявление эффективности влияния различных приемов на процесс коррекции конструктивной деятельности детей младшего школьного возраста с задержкой психического и речевого развития

Выявление эффективности влияния различных приемов на процесс коррекции конструктивной деятельности детей младшего школьного возраста с задержкой психического и речевого развития

57

МИНИСТЕРСТВО ОБЩЕГО И ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО

ОБРАЗОВАНИЯ РОССИЙСКОЙ ФЕДЕРАЦИИ

ОМСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ УНИВЕРСИТЕТ

ФАКУЛЬТЕТ ПСИХОЛОГИИ

Выявление эффективности влияния различных приемов на процесс коррекции конструктивной деятельности детей младшего школьного возраста с задержкой психического и речевого развития.

Дипломная работа студента

5-го курса

Научный руководитель:

кпн, доцент

Филатова Н.П.

Омск

2002

ОГЛАВЛЕНИЕ

ВВЕДЕНИЕ 4

Глава 1. КОНСТРУКТИВНАЯ ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ ДЕТЕЙ С НАРУШЕНИЯМИ ПСИХИЧЕСКОГО И РЕЧЕВОГО РАЗВИТИЯ 6

1.1. Феномен конструктивной деятельности младших школьников с задержками психического и речевого развития 6

1.1.1. Классификация уровней решения конструктивных задач 8

1.2. Психологические и нейро-психофизиологические особенности

детей с задержкой психического развития 10

1.2.1. Степени задержки ЗПР 11

1.3. Психологические и нейро-психофизиологические особенности

детей с задержкой речевого развития 18

1.3.1. Связь между существующими задержкам речи,

1.3.2. Психофизиологические исследования детей с ОНР 22

1.4. Выводы по теоретической части исследования 29

Глава 2. Программная часть исследования 30

2.1. Рабочая концепция исследования 30

2.2. Цель, задачи исследования 31

2.3. Объект, предмет и гипотеза исследования 31

2.4. Выборка 32

2.5. Организация исследования и описание использованных методик 32

2.5.1. Описание коррекционных воздействий 33

Глава 3. Результаты исследования и их анализ 36

3.1. Сравнение показателей КД младших школьников с ЗПР, ОНР и их нормально развивающихся сверстников 36

3.1.1. Качественные особенности КД детей с ЗПР и ОНР 37

3.2. Описание процесса выполнения детьми контрольной и экспериментальной групп заданий коррекционных воздействий 41

3.2.1. Качественные особенности КД детей экспериментальной группы, зарегистрированные в процессе выполнения

коррекционной методики 43

3.2.2. Качественные особенности КД детей контрольной группы,

зарегистрированные в процессе выполнения экспериментального

задания 45

3.3. Сравнение показателей КД экспериментальной и контрольной групп после проведения коррекционных воздействий 47

3.4 Краткое заключение по программной части исследования 48

ВЫВОДЫ 50

РЕКОМЕНДАЦИИ 51

ВВЕДЕНИЕ

В настоящее время в связи с интенсификацией учебного процесса в общеобразовательных школах увеличилось количество детей, имеющих трудности в обучении. Большая часть из них имеет недостатки в интеллектуальном развитии.

Этот факт заставляет психологов обратиться к подробному изучению этой проблемы.

В отечественной психологии детей с проблемами в развитии особое значение отводиться поиску резервов формирования мыслительной деятельности, способствующих коррекции и компенсации интеллектуальной недостаточности.

Конструктивная деятельность, как особый вид психической деятельности, вносит значительный вклад в развитие детей дошкольного и младшего школьного возраста, о чем свидетельствуют исследования А.Н. Леонтьева, Л.А. Парамоновой, Н.Н. Поддъякова, Э.А. Фарапоновой и др. В то же время, известно, что у детей с интеллектуальной недостаточностью страдает конструктивный праксис. Следовательно, формирование конструктивной деятельности является актуальной, требующей углубленного исследования ее особенностей у детей с отклонениями в интеллектуальном развитии.

Данной проблеме посвящали свои научные труды Д. Абдурасулов, Набиль Али С., Б.И. Пинский, Е.А. Стребелева, В.Т. Хохрина, В.А. Шинкаренко. Следует отметить, что конструктивная деятельности хоть и слабо изучена в отечественной психологии, обладает огромным диагностическим и коррекционным потенциалом, который будет предметом еще многих исследований.

Проблема исследования конструктивной деятельности детей младшего школьного возраста с задержкой психического и речевого развития актуальна по причине постоянного увеличения количества детей имеющих указанные нарушения. Эта проблема актуальна не только для России. По данным статистики Всемирной организации здравоохранения рост количества детей имеющих, задержку развития составил, в 1990 году - 14.5 %, а в 1992 году - 26.9%. 85 % детей посещающих обыкновенные школы и детские сады нуждаются в медицинской, психолого-педагогической, логопедической помощи. Ежегодно рождается 5-8 % детей с наследственной патологией, 8-10 % с врожденной патологией, 4 - 5 % инвалиды. В свете перечисленных данных актуальность данного исследования не вызывает сомнения.

Глава 1. КОНСТРУКТИВНАЯ ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ ДЕТЕЙ С НАРУШЕНИЯМИ ПСИХИЧЕСКОГО И РЕЧЕВОГО РАЗВИТИЯ

1.1. Феномен конструктивной деятельности младших школьников с задержками психического и речевого развития

В специальной литературе нет общепринятого определения конструктивной деятельности (КД), разные авторы трактуют этот термин по - разному. Что касается КД детей с задержками психического и речевого развития, то данной информации в доступной литературе обнаружено не было. В отдельных работах присутствуют сведения о КД детей с аномалиями психического развития, в частности в работах О.А. Вялых (1999).

Сочетание предметной деятельности и мыслительного процесса в конструктивной деятельности позволяют эффективно формировать и совершенствовать, помимо моторно-двигательных навыков и стереотипов, так же и восприятие.

Любая конструктивная деятельность, в отличие от предметной, содержит в себе элементы творчества и самостоятельного мышления. Подобная деятельность требует определенной подготовки исполнителя. Необходимо уметь не формально, творчески решать различные задачи. Любое творчество требует принятие самостоятельного решения, выработанного на основе осознанного или интуитивного анализа исходных данных, касающихся и относящихся к исследуемому объекту. Для решения творческих задач ребенку зачастую приходится проводить визуальное обследование объектов исследования. Обследование должно носить не стихийный, формальный, случайный и самопроизвольный характер, а быть целенаправленным и строго организованным соответствующей методикой.

Воспринимая объект конструктивной деятельности как поток сенсорной информации, ребенок не может в полном объеме самостоятельно проанализировать исходную информацию об объекте. Внедряясь в сознание ребенка, воздействуя на него, с позиций своего авторитета и значимости для детского коллектива, педагог в состоянии существенно корректировать и управлять процессом восприятия исходной информации, ее осмысления и структурной организации сознанием ребенка. Произвольно управляя вниманием детей, необходимо стимулировать процесс анализа качественных и количественных признаков и параметров, характеризующих и определяющих свойства конкретных предметов, вовлеченных в процесс конструктивной деятельности. Используя метод сравнения и соответствующий понятийный аппарат, педагог может успешно формировать у детей навыки необходимые для выполнения не только предметной, но и конструктивной деятельности. К ним можно отнести способность выделять отдельные детали из сложного целого, различающиеся по конкретным признакам и свойствам. Качество воспринимаемой информации зависит от состояния органов чувств, вегетативной и высшей нервных систем ребенка. Учащимся необходимо уметь успешно ориентироваться в пространстве и фиксировать особенности расположения в нем отдельных фигур и объемных тел.

Для учащихся вспомогательной школы чаще, чем для их сверстников, детей с ЗПР, оказывается недостаточной помощь в виде предъявления расчлененной на отдельные составляющие модели, или ее элементы, поскольку они затрудняются не только определить место необходимого элемента в пространстве, но и какие элементы необходимо отобрать для построения модели. Для этого они нуждаются в промеривании различных элементов на расчлененный образец. Дети с ЗПР лучше, чем их сверстники с ОНИ усваивают опыт, полученный при выполнении предыдущих заданий. Они чаще используют более продуктивные способы действий, особенно при выполнении более простых, а соответственно более доступных для них заданий, о чем свидетельствуют, в том числе скорость, затраченная на выполнение одного действия. У детей с ЗПР скорость действий увеличивается при выполнении более сложных заданий по сравнению с выполнением простых. Это объясняется тем, что при решении более простых заданий они затрачивают время на обдумывание своих действий во внутреннем плане, чего не происходит у детей с ОНИ, среднее время выполнения заданий которых практически не меняется.

1.1.1. Классификация уровней решения конструктивных задач

Выделяют следующие уровни действий при решении конструктивных задач (Н.Н. Поддъяков, 1981; О.Н. Вялых, 1998):

0 уровень - отсутствие ориентировки в условиях задачи;

1 уровень - действия методом наложения элементов на расчлененный образец;

2 уровень - самостоятельная деятельность на основе расчлененного на отдельные элементы образца;

3 уровень - самостоятельная деятельность на основе нерасчлененного образца, с использованием практических пробующих действий;

4 уровень - самостоятельная деятельность с использованием только перцептивного промеривания при возможной вербализации;

5 уровень - самостоятельная деятельность, при которой соотношение образца и положения отдельных элементов, составляющих модель, происходит полностью во внутреннем плане.

Установлено, что 5-ый уровень действий характерен только для нормально развивающихся младших школьников при выполнении преимущественно наименее сложных заданий.

4-ый уровень характерен как для нормально развивающихся, так и для детей с ЗПР. 1,2,3 уровни действий характерны в различной степени для всех категорий обследованных детей, а нулевой характерен только для детей с недостатками в интеллектуальном развитии (НИР).

У детей с НИР конструктивная деятельность (КД) характеризуется недостаточной способностью ориентировки в задании. Решение задач происходит преимущественно во внешнем плане. Они испытывают трудности в переносе усвоенного опыта. На выполнение одного действия затрачивают больше времени, чем нормально развивающиеся дети, несмотря на то, что действуют преимущественно нерациональными способами. У нормально развивающихся детей конструктивная деятельность достаточно развита и не определяет различия в успеваемости. У детей с проблемами развития конструктивная деятельность еще не завершила соответствующего возрасту этапа развития, поэтому степень ее зрелости влияет на успешность в других видах деятельности, где необходимы элементы конструирования.

Наиболее сложным видом конструктивной деятельности для детей с проблемами психического развития оказывается конструирование по условию. Изученные материалы свидетельствуют о теснейшей взаимосвязи между мыслительными и практическими компонентами КД. При решении заданий проблема возникает уже на этапе понимания задач, что обусловлено, прежде всего, недостатками знаний пространственных предлогов и затруднениями в преодолении стереотипа (последнее оказалось сложным и для нормально развивающихся детей).

Общими особенностями выполнения заданий конструирования детьми с недостатками в интеллектуальной деятельности оказывается более длительное время их выполнения, они больше чем нормально развивающиеся допускают ошибки, реже замечают их, затрудняются исправлять те, которые видят. Из специфических особенностей, наиболее яркими для детей с ЗПР является неравномерность различных показателей на протяжении младшего школьного возраста. Это обусловлено как структурой дефекта, так и некоторыми возрастными особенностями в развитии высших корковых функций, а именно, переходом на аналитический способ переработки информации с одновременным ослаблением образного, который оказывается более доступным для данной категории детей. Такое ослабление образного способа переработки информации и недостатки интегральной переработки (аналитического вместе с образным), возможно в связи с нарушением их взаимодействия, о чем указывала М.Н.Фишман (1989) в своих исследованиях.

Важно отметить, что как нормально развивающиеся, так и дети с ЗПР лучше справляются с творческими заданиями на конструирование по собственному замыслу, чем с заданиями на конструирование по образцу и по условию. Выбор детьми приемов для моделирования и их предварительная характеристика свидетельствует о том, что представления об окружающих макро и мега-объектах, вписанных в окружающую среду, у детей с недостатками в интеллектуальной деятельности более примитивные, чем у нормально развивающихся сверстников, а подчас неадекватные, однако к 3 классу неадекватных представлений оказывается меньше, что свидетельствует о том, что знания об окружающем уточняются и расширяются.

О.Н.Вялых (1998) в результате проведенных ею исследований пришла к заключению, что КД детей с недостатками в интеллектуальной деятельности развивается по одним и тем же законам, что и в норме, проходят в своем развитии те же этапы и в той же последовательности. Отличие заключается в различной возрастной динамике, обусловленной недостаточным осознанием целей, низкой мотивации и неустойчивым интересом к деятельности.

1.2. Психологические и нейро-психофизиологические особенности детей с задержкой психического развития

Задержки психического развития - пограничные с умственной отсталостью (олигофренией) состояния, т. е. промежуточные формы интеллектуальной недостаточности между дебильностью и нормой. Задержки психического развития, связанные с незрелостью психики и мозговых структур, рассматриваются как отдельные группы состояний с патологией развития (именно так они трактовались в либо как синдром, входящий в структуру того или иного неврологического, психического или соматического заболевания.

1.2.1 Степени задержки ЗПР

Главные клинические признаки задержек психического развития (по М. Ш. Вроно): запаздывание развития основных психофизических функций (моторики, речи, социального поведения); эмоциональная незрелость; неравномерность развития отдельных психических функций; функциональный, обратимый характер нарушений.

Замедление созревания психических функций может варьировать от легкой степени до выраженной. При легкой степени задержки психического развития становление возрастных навыков запаздывает в пределах одного возрастного периода; при средней степени становление возрастных двигательных и речевых навыков, эмоциональных реакций, ручных умений, коммуникативных взаимодействий и других нервно-психических функций задерживается более чем на один возрастной период; при тяжелой степени отставание в приобретении возрастных навыков превышает два возрастных периода. При легкой степени задержки психического развития выявляются и признаки компенсации отстающей функции. При задержке развития средней степени, при сохраняющейся тенденции к компенсации сроки развития психических функций значительно отстают от нормативов.

Тяжелая степень задержки развития, как правило, не содержит в своей структуре элементов компенсации, и задержка психического развития характеризуется не только ретардацией, но и разного рода аномалиями. Данный тип задержки психомоторного развития обычно отражает следствия внутриутробного или интранатального повреждения головного мозга, и эти случаи являются наиболее сложными в дифференциально-диагностическом отношении, особенно в плане ограничения от умственной отсталости.

Задержка психического развития проявляется в несоответствии интеллектуальных возможностей ребенка его возрасту. Эти дети не готовы к началу школьного обучения по своим знаниям и навыкам. Кроме этого, учебные трудности усугубляются ослабленным состоянием их нервной системы - у них наблюдается нервное истощение, следствием чего являются быстрая утомляемость, низкая работоспособность, отказ от выполнения уже начатой деятельности, часто возникают головные боли. Все это, в совокупности, ведет к повышенной отвлекаемости, пониженной работоспособности. Часто у детей с задержкой психического развития отмечается неорганизованность, хаотичность деятельности, неуравновешенность поведения, торопливость, беспечность, отсутствие чувства ответственности и другие индивидуально-психологические черты. У таких детей наблюдается слабость волевых усилий, незрелость эмоционально-волевой сферы. Недостаточная выраженность познавательных интересов детей с задержкой психического развития сочетается с нарушениями внимания, памяти, восприятия, мышления, речи. Отмечаются периодические колебания внимания, его неустойчивость, недостаточная концентрация на объекте. У детей с ЗПР диагностирую недостаточную продуктивность произвольной памяти, малый объем памяти, неточность и трудность воспроизведения. Наблюдается более низкий уровень развития восприятия, что проявляется в недостаточности, ограниченности, фрагментарности знаний детей об окружающем мире, в затруднениях при узнавании предметов, находящихся в непривычном ракурсе, контурных и схематических изображений, особенно если они перечеркнуты, или накладываются друг на друга. Отмечается отставание в развитии всех форм мышления. К началу школьного обучения, у этих детей не сформированы основные мыслительные операции - анализ, синтез, сравнение, обобщение. Негрубые нарушения речи проявляются в отставании в развитии фонетико-фонематического и грамматического строя речи. Присутствуют значительные различия в результатах самостоятельной работы таких детей и работы с помощью взрослых. Дети способны принимать помощь, усваивать принцип действия и переносить его на аналогичное задание.

Страницы: 1, 2, 3, 4, 5