Возможности использования дифференцированного подхода к учащимся на уроке русского языка как средства формирования адекватной самооценки

В ряде проанализированных работ уровни заданий различаются формулировками, объемом выполняемых работ, характером решения, трудностью материала при выполнении упражнений и т.д.

За основу можно принять уровни, предложенные И.Г. Никитиным.

О первом уровне способа умственной деятельности учащихся можно говорить в том случае, когда ученик демонстрирует базовые знания, умения, навыки, выполняет задания «Сделай по образцу; пропущенные буквы; составить предложение и т.д.».

Второй уровень способа умственной деятельности учащихся предполагает наличие умения наблюдать за учебным материалом, выявлять проблемы, выбирать пути их решения и получать их результаты. При выполнении заданий этого уровня школьники не только демонстрируют знания, умения, навыки, но и показывают, насколько развито их логическое мышление, сформулировано умение анализировать, сравнивать, классифицировать и преобразовывать. Задания второго уровня могут иметь следующие инструкции «Пронаблюдай, раздели по каким-либо признакам на группы: измени вопрос предложения так, чтобы оно изменило бы свое значение; исключи лишнее».

Третий уровень - творческий. Он свидетельствует о способности учащегося рассматривать предложенный материал с разных точек зрения, указывает на самостоятельность и подвижность мышления, осознание учеником своих действий, например: «Приведи свои примеры на какое-либо правило; сочини; придумай; подбери».

Материал проверочных и контрольных работ подобран учителем с учетом того, чтобы:

1) выявить уровень усвоения знаний, умений и навыков по основным вопросам начальных классов и динамику их изменений;

2) установить способы деятельности, которыми овладели учащиеся, проследить динамику в наращивании накопленных учеником способов умственной деятельности.

Все предлагаемые проверочные и контрольные работы необходимо рассматривать как целое, так как они дают возможность отслеживать наращивание способов деятельности по единым линиям, начиная с первого полугодия I класса и кончая вторым полугодием IV класса.

Изменение в багаже накопленных способов деятельности учиетель прослеживает по следующим линиям:

1) развитие мышления, в котором устанавливаются следующие показатели:

а) способность выполнять любое задание по самостоятельно выбранному пути;

б) использование вариативности при выполнении задания;

в) способность к переключению с одного основания поиска решения на другое;

2) изменение в индивидуальном темпе учебной деятельности школьника;

3) способность к наращиванию способов самоконтроля.

При организации проверочных и контрольных работ такого вида имеют место:

1) постоянный контроль и необходимая помощь со стороны учителя;

2) учет индивидуальных различий школьников;

3) возрастающая роль самостоятельной работы учеников;

4) оптимальное использование различных дидактических пособий при подборе материалов.

Такой же подход к выполнению разно-уровневых заданий предложен в книге «Развитие личности в обучении», где сформулированы следующие требования к проведению проверочных и контрольных работ:

1. Отсутствие травмирующих факторов при выполнении работы:

а) учитель имеет право подойти к ученику, который испытывает затруднения при выполнении работы;

б) если ученик не успевает закончить работу за то время, которое отведено на нее, то ему дается дополнительное время.

2. При проведении проверочной работы фиксируется время ее выполнения каждым учеником.

Проверочные и контрольные работы составлены исходя из основных требований к знаниям, умениям и навыкам учащихся I-IV классов по русскому языку и предусматривают проверку знаний, умений и навыков учащихся на трех основных этапах обучения: первичное усвоение материала, последующее его закрепление и активное оперирование усвоенным материалом. Наряду с традиционными видами проверочных работ - диктантом, списывание и т.д. - предлагаются работы разно-уровневого характера и тесты.

Для проверки первичного усвоения на первом этапе сформулированы простые задания, рассчитанные на 5-10 мин позволяющие учителю сразу определить степень понимания учебного материала. Ниже приведены соответствующие работы по теме «Алфавит» (I класс).

Работа 1.

1-й уровень

Запиши первые десять букв алфавита.

2-й уровень

Продолжи алфавит: л, …, …, …, ц.

3-й уровень

Расшифруй слова, используя алфавит: и, а, з, т; т, о, г, с, ь; т, о, н, е.

Работа 2.

Напиши ряд букв, исправь ошибку: а, в, б, д, е, ж.

2-й уровень

Выпиши из слов ёлки, маяк, лес, сугроб, гласные буквы в алфавитном порядке.

3-й уровень

Запиши гласные буквы в алфавитном порядке.

Для проверки прочности закрепления изученного материала на втором этапе предлагаются более сложные задания, включающие материал на повторение.

Для успешности обучения и воспитания важно формировать у учащихся адекватную оценку своих достижений, укреплять их веру в свои силы. Только такая самооценка может поддерживать стремление работать самостоятельно, творчески.

Обучение учащихся умению самооценки по программе развивающего обучения (система Л.В. Занкова) начинается на этапе «введения в школьную жизнь». Дети знакомятся с «лесенкой достижения», на которой они отмечают крестиком исходный уровень владения данным навыком, а затем ребята фиксируют свои достижения, передвигая крестик или фигурку по лесенке. Ценность этого метода представляет точная направленность на оценку формирования именно данного навыка, а не личности ребёнка в целом, а так же то, что он способствует формированию адекватной самооценки.

3. Опытно-экспериментальная работа по формированию адекватной самооценки младших школьников

3.1 Диагностика сформированности адекватной самооценки младших школьников

Формирование адекватной самооценки младших школьников осуществляется в ходе опытно - экспериментальной работы проводимой в течении 2-х месяцев в 3 «А» классе средней школы №1 г. Богородицка.

Опытно - экспериментальная работа включала констатирующий, формирующий и контрольные этапы. Основная задача констатирующего этапа заключалась в исследовании адекватной самооценки учащихся экспериментальной группы.

Для того, чтобы провести нашу экспериментальную работу, необходимо выявить главную цель исследования: определение влияния самооценки младшего школьника на успешность обучения.

Гипотезой исследования послужило предположение о том, что самооценка влияет на успешность обучения: на протяжении младшего школьного возраста наблюдается динамика развития самооценки. Первоначально успешность обучения влияет на самооценку, а затем самооценка влияет на успешность обучения.

Объектом исследования являлись дети 3 «А» класса средней школы г. Богородицка.

Предметом исследования являлась самооценка детей.

Задачи исследования:

1. Выбор методов исследования.

2. Изучения самооценки.

3. Установление связей между самооценкой и успешностью обучения.

4. Анализ полученных результатов.

5. Обработка выводов и разработка рекомендаций.

Констатирующий этап.

Для работы была выбрана группа в количестве 7 человек. Дети подобраны так, что имеют различную успеваемость и уровень знаний по русскому языку.

Таблица 1

Данным детям была предложена контрольная работа по теме «Глагол».

1-й уровень (дан алгоритм)

Разбери предложение Запылали алым цветом кисти спелые рябин (М. Исаковский) по членам предложения и по частям речи.

Разбери глаголы по схеме:

2-й уровень (алгоритм отсутствует)

Подбери предложение, относящееся к схеме.

Подмосковная зима блещет гладью белой (С. Маршак).

Порывистый ветер гонит облака. Ветер с синею волною печь сердитую ведет (А. Пушкин).

Лесную вырубку осветило теплое солнышко.

Разбери глагол как часть речи.

3-й уровень (работа творческого характера)

Составь три предложения к схеме.

Используй любые глаголы с безударными окончаниями, но такие, чтобы они были разного времени, лица и числа. Обозначь время, лицо и число глаголов.

На третьем этапе проводится итоговая проверка знаний, умений и навыков.

Итоги работы показали, что:

Таблица 2.

Также была проведена модифицированная методика «Лесенка» В.Г. Шур.

Цель: изучение типа самооценки.

Порядок проведения: экспериментатор раздал детям листы бумаги с нарисованной лесенкой (6 ступенек: 1 ступень - самые плохие дети; 2 ступень - плохие дети; 3 ступень - средние плохие дети; 4 ступень - средние хорошие дети; 5 ступень - хорошие дети; 6 ступень - самые хорошие дети) и говорил, что на этой лесенке - все дети внизу - самые плохие, ступенькой повыше - плохие, еще выше - средние плохие дети…, а на самом верху самые хорошие. «Где ты среди этих детей? Отметь галочкой. Почему ты себя поставил именно на эту ступеньку?»

Дети, поставившие себя на 1-2 ступень, обладают заниженной самооценкой. Им свойственна пассивность, мнительность, повышенная ранимость, обидчивость. Они не хотят участвовать в играх, потому что боятся оказаться хуже других, а если участвуют в них, то часто обижаются и уходят. Заниженная самооценка - один из источников проблем в обучении.

Дети, поставившие себя на 3-4 ступень, обладают адекватной самооценкой. Им свойственны активность, находчивость, бодрость, чувство юмора, общительность, желание идти на контакт. Они охотно участвуют в играх, не обижаются, если оказались проигравшими, не дразнят других детей в случае выигрыша. У них сформирован высокий уровень удовлетворения школьной деятельностью, высокий уровень школьной мотивации.

Дети, поставившие себя на 5-6 ступень, обладают завышенной самооценкой. Им свойственны повышенная активность, конфликтность, категоричность, агрессивность. Такие дети во всем стараются быть лучше других. Во время игр стремятся занять лидирующие роли. Главным мотивом учебной деятельности часто является высокая отметка («5»), полученная любым путем. У таких детей проявляется высокий уровень притязаний на признание.

Обработка результатов показала следующее (см. таблицу 3).

Таблица 3. Результаты изучения типа самооценки

Итак, заниженной самооценкой обладает 1 ребенок, завышенной - 4 испытуемых, адекватную самооценку имеют 2 ученика. Таким образом, нужно отметить, что необходима работа, направленная на формирование адекватной самооценки у детей с завышенной и заниженной самооценкой.

Формирующий этап.

С целью формирования адекватной самооценки детям предлагались дифференцированные домашние задания.

Контрольный этап.

Цель: изучение самооценки школьника по следующим показателям: адекватность - неадекватность, аргументация самооценки, устойчивость - неустойчивость.

Порядок проведения: ученикам предлагалось выполнить любое учебное задание в письменной форме. Экспериментатор оценивал работу учеников тремя оценками: адекватной, завышенной и заниженной. Перед раздаче тетрадей ученикам говорилось: «Три учительницы из разных школ проверяли ваши работы. У каждой сложилось разное мнение о выполненном задании и поэтому они поставили разные отметки. Обведи кружком ту отметку, с которой ты согласен. Затем в индивидуальной беседе с учениками выяснялись ответы на следующие вопросы:

1. Каким учеником ты себя считаешь: средним, слабым или сильным?

2. Какие отметки тебя радуют, какие огорчают?

3. Твоя работа заслуживает отметки «3», а учительница поставила тебе отметку «5». Обрадуешься ты этому или это тебя огорчит?

Уровень самооценки школьников определялся на основе полученных данных по следующим показателям: 1) совпадение или несовпадение самооценки с адекватной оценкой учителя; 2) характер аргументации самооценки: а) аргументация, направленная на качество выполненной работы, б) любая другая аргументация; 3) устойчивость или неустойчивость самооценки, о которой судят по степени совпадения характера выставленной учеником самому себе отметки и ответов на поставленные вопросы.

Обработка результатов представлена в таблице 4.

Таблица 4. Результаты изучения самооценки школьников

Вывод: предлагаемая работа привела к формированию адекватной самооценки у Люды, Жени, Миши, Димы и Оли. Но у Никиты и Нади, самооценка осталась завышенной, что требует дальнейшей работы над этой проблемой.

Таким образом, данные примененных методик, направленных на исследование адекватной самооценки младших школьников, показывают необходимость проведения с учащимися дифференциальной работы по формированию у них адекватной самооценки.

Заключение

Самооценка возникает у человека в процессе социального воздействия как неизбежный и всегда уникальный результат психического развития, как относительно устойчивое приобретение. Она накладывает неизгладимый отпечаток на все жизненные проявления человека - с самого детства до глубокой старости, формируясь в учебной деятельности и в процессе общения, самооценка младшего школьника может стать устойчивым свойством личности и оказывать влияние на весь дальнейший ход его развития и формирования.

Исследуя проблему формирования самооценки младших школьников в учебно-воспитательном процессе, основанного на определении данным Р. Бернсом, который предлагает рассматривать самооценку как совокупность установок, направленных на самого себя.

Результаты констатирующего эксперимента позволили выявить у детей экспериментальной группы основной круг проблем: заниженную самооценку, проблемы в самопонимании и саморегуляции. У всех участников эксперимента эти проблемы выражены неодинаково: кто-то обладает ими в большей степени, кто-то в меньшей степени, у части детей по некоторым параметрам не обнаружено негативных проявлений.

Итоги эксперимента показали эффективность теоретически обоснованных педагогических условий формирования адекватной самооценки младших школьников, их влияния на развитие у детей эмоционально-оценочной и поведенческой составляющих самооценки. Это доказывает изменение типа самооценки, тенденции к сформированности реального и идеального, умения выходить из конфликтных ситуаций, знание и соблюдение нравственных норм и речевого этикета.

Организуя учебно-воспитательную работу учитель должен сознательно и целенаправленно формировать самооценку младших школьников.

Анализируя литературу по изучаемой проблеме можно составить рекомендации учителям по формированию самооценки младших школьников:

1. Учитель должен давать содержательную оценку работе ученика.

1. В учебной деятельности необходимо сравнивать детей, которые обладают приблизительно одинаковыми способностями, но достигают в учебной деятельности разных результатов из-за различного отношения к учению.

2. Предлагать слабо успевающему ученику, с заниженной самооценкой, оказывать помощь слабоуспевающему младшему школьнику.

3. Необходимо включать ситуации. Актуализирующие самооценку ребенка, ставящие перед ним задачу осознания особенности своей работы, ее сильных и слабых сторон и способствующих обращенности ребенка на собственные способы действия.

4. Необходимо вводить тетради «Моя учеба», в которых учащиеся по специальной схеме делают записи. Анализируя и оценивая свою работу на уроке, определяя меру усвоения материала, степень его сложности, выделяя наиболее трудные моменты работы.

5. Необходимо предлагать детям самостоятельно оценивать классные и домашние задания до того как отдать на проверку учителю, после того как работы проверил и оценил учитель, необходимо обсуждать случаи несовпадения оценок. Выяснить основания на которых строят самооценку дети и показатели по которым оценивает учитель.

6. Необходимо использовать похвалу в работе с детьми, имеющими заниженную самооценку.

Список использованной литературы

1. Агапов B.C. Критерии, показатели и уровни становления Я-концепции в управленческой деятельности руководителей. Учебно-методическое пособие. - М.: Государственный университет управления, 1999. -21 с.

2. Агапов B.C. Сущностная характеристика Я-концепции. Учебно-методическое пособие. - М.: МГСА, РПО, 2001. - С. 3 - 27.

3. Агафонов А.Ю. Исследование Я-концепции учащихся подросткового возраста как средства качественной оценки образовательных систем: Автореф. дис… канд. психол. наук. - Казань, 2000. - 18 с.

4. Алябьева Е.А. Психогимнастика в начальной школе: Методические материалы в помощь психологам и педагогам. - М.: ТЦ Сфера, 2003. - 88 с.

5. Ананьев Б.Г. Психология и проблемы человекознания. - М.: Изд-во «Институт практической психологии», Воронеж: НПО «МОДЭК», 1996. -384 с.

6. Анишина А.А., Формановская Н.И. Русский речевой этикет / А.А. Анишина, Н.И. Формановская. - М.: Знание, 1978. - 180 с.

7. Батурин Н.А. Оценочная функция психики. - М.: ИП РАН, 1997. - 306 с.

8. Белкин А.С. Основы возрастной педагогики: Учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений. - М.: Издательский центр «Академия», 2000. - 192 с.

9. Белкин А.С. Ситуация успеха. Как ее создать: Кн. для учителя. - М.: Просвещение. 1991. - 176 с.

10.Ю. Бернс Р. Развитие Я-концепции и воспитание. - М.: Прогресс, 1986. - 424 с.

11. Блага К., Шебек М. Я-твой ученик, ты - мой учитель: Кн. для учителя: Пер. с чеш. - М.: Просвещение, 1991. - 143 с.

12. Богданова Н.А. Психологические трудности развития Я-идентичности младших школьников: Автореф. дис… канд. психол. наук. - Калуга, 2000.-20 с. 13. Божович Л.И. Личность и ее формирование в детском возрасте. - М.: Просвещение, 1968. - 464 с. ,
И. Божович Л.И Проблемы формирования личности. - М.-Воронеж; МОДЭК, 1995. - 352 с.

15. Бороздина Л.В. Что такое самооценка? // Психологический журнал. - 1992. - Т.13. - №4. С. 99-100.

16. БушелеваБ.В. Поговорим о воспитанности: Кн. для подростков. - М: Просвещение, 1980.-192 с.

17. П. Венгер А.Л., Цукерман Г.А. Психологическое обследование младших школьников. - М.: Изд-во ВЛАДОС-ПРЕСС, 2001. - 160 с. 18. Витковская Н.С. и др. Формирование культуры поведения младших школьников. - Киев, 1988. - С. 76-81.

19. Волков Б.С., Волкова Н.В. Методы исследований в психологии: Учебно-практическое пособие. - 3-е изд., испр. и доп. - М.: Педагогическое общество России, 2002. - 208 с.

20. Головин Б.Н. Основы культуры речи. - М., 1980. - 250 с.

21. Гольдин В.Е. Речь и этикет: Кн. для внеклас. чтения учащихся 7 - 8 кл. - М.: Просвещение, 1983, - 109 с.

22. Гримак Л.П. Общение с собой: Начала психологии активности. М.: Политиздат, 1991. - 320 с.

23. Давыдова М.А. Доброе слово, что ясный день // Начальная школа. -2000. - №7, - С. 121-124.

24. Дерябо С.Д. Учителю о диагностике эффективности образовательной среды (пособие дляучителя) / Под ред. В.П. Лебедевой, В.И. Панова. - М., 1997. - 220 с.

25. Джемс У. Психология. - М.: Педагогика, 1991. - 368 с.

26. Захарова А.В. Психология формирования самооценки. - М., 1993. - 99 с.

27. Зеличенко А.И. Психология духовности. - М.: Трансперсональный институт, 1996-400 с.

Страницы: 1, 2, 3, 4