Воспитание самостоятельности у учащихся с нарушением интеллекта в процессе трудового обучения

Система наблюдений на уроках включала в себя изучение особенностей учащихся в овладении общетрудовыми умениями, двигательными трудовыми приемами, изучение работоспособности учеников, выявление уровня самостоятельности.

Для того чтобы наблюдение достаточно полно раскрывало картину трудовой деятельности ребенка, мы определили основные его направления:

1) затруднения, испытываемые при анализе образца изделия (называние малого количества деталей, трудности в определении их формы, размеров, особенностей, способов соединения, пространственного расположения и т. д.);

2) особенности анализа образца аналогичного изделия, относительно нового изделия;

3) реакцию на различные виды помощи (активизация внимания, наводящие вопросы, повторная инструкция, показ, сопровождаемый инструкцией, и т. д.);

4) влияние анализа образца на успешность планирования, практического выполнения, текущего и заключительного самоконтроля;

На этапе планирования предстоящей работы учитель обращает внимание на следующее:

- характер затруднений при планировании (нарушение последовательности, пропуск операций, повторение пунктов плана);

- особенности составления предварительного плана на изготовление аналогичного или относительно нового изделия;

- реакцию ученика на разные виды помощи (активизация внимания, дополнительные вопросы, применение предметно-операционных и графических планов и др.);

- темп овладения умением предварительно планировать ход работы над изделием.

Во время практической работы и осуществления итогового самоконтроля учитель отмечает:

- трудности в проведении сравнения неоконченной или выполненной работы с образцом, полуфабрикатом предметно-операционного или частью графического плана;

- затруднения в установлении причинно-следственной зависимости между действием и результатом в ходе работы и объяснении причины ошибок по окончании ее;

- умение использовать различные способы контроля (глазомерный, инструментальный -- с помощью мерочки, линейки, наложением);

- реакцию на разного вида помощь (активизация внимания, побуждение к сравнению, инструктирование, показ способов контроля);

- темп овладения умением осуществлять текущий и заключительный самоконтроль на глаз и с помощью измерительных инструментов.

5) темп овладения умением анализировать объект, т. е. как скоро школьники начинают самостоятельно называть его признаки;

При формировании двигательных трудовых приемов также выделяли для наблюдений несколько параметров:

- правильность выполнения двигательного приема (умение держать инструмент, последовательность движений, темп, пространственная точность и плавность выполнения приема, дифференциация усилий);

- понимание фронтального объяснения приема;

реакция на разные виды помощи (активизация внимания, повторная инструкция, показ последовательности движений, совместное с учителем выполнение приема);

- темп овладения приемом;

прочность сформированного умения (изолированное выполнение приема, применение его наряду с другими при изготовлении аналогичной и новой поделки);

- качественный результат выполнения приема.

6) причины, мешающие формированию ориентировочной деятельности (нарушение работоспособности, низкий уровень развития мышления, отсутствие интереса к труду и др.).

Наблюдая, как изменяется деятельность учеников при той или иной организации урока отмечалось, что помогает им выполнить задание, что остается непонятным. Фиксируя свое внимание на трудностях, мешающих ребенку справиться с работой, учитывая уровень его знаний и возможностей, варьируя задания, учитель намечает пути и приемы работы с конкретными учениками.

В процессе обучения наблюдали за тем, способствуют
ли намеченные виды помощи развитию умственной деятельности и двигательных умений, вырабатывают ли самостоятельность, повышают ли работоспособность. Необходимо было также проследить, как дети применяют приобретенные знания и умения при изготовлении нового простого или сложного или изделия, насколько адекватно используют
приобретенный опыт.

Далее наблюдения записывались в лист обследования и оценивались как высокие, средние и низкие, при этом учитывались индивидуальные особенности учеников. В ходе исследования мы получили следующие данные на начало года (см. Приложение 1)

Две ученицы, по таким показателям, как: понимание объяснения учителя, действия по инструкции, планирование, самоконтроль, словесный отчет показали средний уровень. Четыре ученицы по тем же показателям -низкий уровень.

Таким образом, можно сделать вывод о том, что при таких показателях дети не могут самостоятельно изготовить какое-либо изделие, а следовательно получить профессию, которая поможет им успешно социализироваться в будущем.

На втором этапе производилась реализация коррекционных занятий.

2.2 Коррекционная работа на уроках трудового обучения по воспитанию самостоятельности

Для занятий были подготовлены образцы готовых изделий, технологические карты, а также рисунки и чертежи. Каждый ученик был обеспечен всеми необходимыми инструментами (ножницы, линейки, карандаши, сантиметровые ленты) и материалами для практических работ.

Существенное различие в обучении учащихся заключалось в методической стороне проведения уроков.

При определении и построении системы обучения в классе нами были положены в основу, с одной стороны, важнейшие требования производства, которые в конечном счете определяют всю методику обучения: необходимость уметь определить последовательность обработки изделия, выполнить задание, руководствуясь словесной инструкцией (устной или письменной), образцом, рисунком или чертежом, уметь организовать свою работу. С другой стороны учитывали характерологические черты личности ребенка: нарушение и снижение регулирующей роли слова в его деятельности, затруднения в установлении причинных зависимостей, слабость активных процессов памяти.

Следовательно, система экспериментального обучения строилась с учетом требований производства и особенностей учащихся коррекционных школ.

Для успешного осуществления трудовой деятельности ребенок должен понять задание и представить себе результат труда -- конструкцию будущего изделия, его форму, размеры, материалы, из которых оно будет выполнено, и способ крепления. Мысленное построение того объекта, который предстоит изготовить, является характерной особенностью ориентировочного этапа работы. Создание четкого и полного образа будущего изделия способствует достижению положительного результата, поскольку при планировании и самоконтроле работающий ориентируется на этот образ.

Ориентировка в задании включает в себя анализ объекта и условий, необходимых для его изготовления.

Программой определены ориентиры, опираясь на которые ученики должны выполнять объекты: это образцы изделий, натуральные предметы и игрушки, муляжи, чучела, предметные рисунки, технические рисунки. Чаще всего учащиеся выполняли работу по образцу изделия. При его анализе отмечалось: назначение предмета, его крупные и мелкие части, детали этих частей, величину, форму, материал, места и способы крепления деталей. При рассматривании предметного и технического рисунка обращали внимание учеников на те признаки, которые в силу особенностей изображения не видны или видны частично. Учащиеся без помощи учителя не могут учесть такую особенность, вследствие чего образ будущей поделки не будет для них достаточно полным и четким. Обучая детей умению анализировать рисунок изделия добивались того, чтобы они называли не только части изделия, но и детали, из которых сделаны эти части. Например: «Это фартук, он состоит из двух частей -- верхней и нижней. Верхняя часть пришита к нижней. Поскольку ориентироваться в рисунке значительно сложнее, переходить к его анализу следует постепенно: сначала провести анализ образца этого изделия, сравнить его с рисунком, а затем уже определить особенности последнего. На уроках труда школьницы учились изготавливать не сложные макеты. Анализ макета также имеет некоторые особенности. Он состоит из двух этапов. Вначале перечисляются основные и второстепенные детали макета, их размещение на плоскости основания. Учитель обращает внимание детей на то, что находится на переднем плане, на заднем, где и как располагаются основные детали макета. Затем анализируются отдельные фигуры.

Анализируемый предмет ученики должны разглядеть вблизи, иметь возможность взять его в руки, рассмотреть со всех сторон. Учитель руководит этим процессом, жестом или словом привлекая внимание к малозаметным, но важным свойствам объектов, особенно к пространственным характеристикам, которые чрезвычайно затрудняют многих учеников. Работа может выполняться коллективно и попарно.

В связи с тем, что дети не умеют анализировать объекты, имеют малый запас слов, не владеют свободно связной речью, невнимательны и быстро отвлекаются, учитель на протяжении нескольких уроков сам осуществляет разбор, затем школьники по вопросам повторяют анализ. При этом, называя тот или иной признак, учитель жестом привлекает внимание класса к соответствующей части поделки, обучая, таким образом, детей планомерно рассматривать объект, правильно называть каждую его особенность. Учитель, рассказывая сам и задавая учащимся, вопросы по анализу образца, должен каждый раз придерживаться одной и той же последовательности: назвать предмет, указать его назначение, вычленить крупные и мелкие части, детали этих частей, определить свойства выделенных частей (форма, величина, цвет, материал), их пространственное расположение и виды соединения деталей. Этот порядок должен соблюдаться в процессе всего периода обучения ориентированию в задании, чтобы выработать у учеников стереотип рассматривания объекта и высказываний.

При коллективном анализе дети рассказывают о предмете по вопросам, задаваемым учителем в указанной выше последовательности. Вопросы должны быть четкими, конкретными, понятными, чтобы привлечь внимание школьников к нужным частям и особенностям объекта, помочь правильно сформулировать ответ, побудить к активной мыслительной деятельности. В начале обучения вопросы задаются к каждому признаку и каждой особенности объекта. Постепенно их количество сокращается, остаются в основном те, которые требуют пространственной характеристики предмета и некоторых его малозаметных особенностей.

При составлении вопросов, учитывали следующие положения:

1. Вопросы должны иметь разную форму (полную и неполную). Полнота вопроса зависит от степени совершенствования у детей анализа образца, от приобретенных ими знаний и умений, от новизны изделия.

2. По своему характеру и роли вопросы делятся на основные и вспомогательные. Коллективную беседу учитель всегда начинает с основных вопросов ко всему классу; школьникам же, которые затрудняются ответить на них, предлагает после некоторой паузы вспомогательные. Пауза нужна для того, чтобы понять, что именно затрудняет ученика, и чтобы не нагромождать один вопрос на другой.

В ходе постановки вопросов использовали средства наглядности (предметной, графической).

После анализа объекта в ходе фронтальной работы следует предложить одному ученику повторить анализ полностью, что создаст у детей более четкое представление об изделии и в то же время подготовит их к самостоятельному полному ответу, состоящему из нескольких предложений.

Помимо устного анализа образца, практиковался и такой вид работы: учащимся предлагалось внимательно рассмотреть объект, а затем сложить такой же у себя на партах из готовых деталей и сравнить свои изделия с образцом. Более сложный вариант этого задания состоял в том, что рассмотренный предмет убирался, а ученики были должны по памяти воспроизвести изделие из готовых деталей.

При проведении занятий мы внимательно относились к подбору ориентиров (образцов, натуральных предметов, рисунков и т. д.), опираясь на которые учащиеся выполняют свое изделие. Образец должен быть хорошо виден с разных мест класса. Однако размеры материала, например, не всегда позволяют соблюсти это требование. Тогда образец нужно расположить как можно ближе к детям, на возвышении.

Для выполнения изделий по представлению, устному описанию, воображению требуется формирование четкого образа будущего продукта труда. С этой целью в предшествующие уроку один-два дня проводилась подготовительная работа в виде беседы, рассматривания картинок, просмотра диафильма, в ходе которых обогащаются представления о будущем изделии. На самом уроке учитель не предъявлял образа, а путем вопросов активизировал знания детей о внешнем облике предмета и помогал определить, какие материалы нужны для его выполнения.

Предварительное планирование своей работы и осуществление ее по плану свидетельствуют об осмысленном и самостоятельном выполнении задания. Существуют различные виды планирования.

Обучение планированию осуществлялось в определенной последовательности, благодаря которой дети осознают необходимость составлять план и придерживаться его в практической деятельности.

Вначале учитель объяснял выполнение каждой операции отдельно, чередуя показ трудовых действий со словесной инструкцией. На этом этапе учащиеся учатся выслушивать короткую инструкцию и действовать в соответствии с ней, осуществляя показанный прием.

Затем учащиеся учатся планировать ближайшую операцию. Сначала педагог называл ее сам или спрашивает учащихся, с чего лучше начать работу. После выполнения детьми с помощью учителя указанной операции им предлагалось назвать следующую («Что будете делать дальше?»), обучая их таким образом не только правильно формулировать отдельные пункты плана, но и действовать соответствии с запланированным. Небольшой временной промежуток между словом и действием способствует закреплению сказанного в памяти детей.

На следующих ступенях школьники учились составлять план в процессе коллективной беседы. Вопросы, задаваемые всему классу, вначале соответстввовали каждому пункту будущего плана. Готовый план повторяет один из учащихся, чтобы у остальных сложилось полное представление о ходе работы.

Следующий этап обучения планированию -- составление плана с частичной помощью учителя. В этот период школьникам предлагалось подумать и сказать, в какой очередности следует выполнять изделие. Вызванный ученик рассказывает план; наиболее трудные пункты педагог помогает ему сформулировать, задавая вопросы. Следует заметить, что переход от коллективного планирования к планированию с частичной помощью учителя лучше всего осуществлять при изготовлении поделки, аналогичной предыдущей. Опора на имеющийся опыт поможет ученикам справиться с составлением плана. Постепенно они подводятся к самостоятельному определению порядка работы над изделием.

Для обучения детей планированию необходимы такие наглядные средства, как предметно-операционные планы и графические карты на изготовление изделий, словесные планы с отдельными пунктами

Предметно-операционный план сразу заинтересовывает детей, но сосредоточиться на его рассмотрении и тем более самостоятельно пользоваться им они не могут. Учитель старался научить школьников ориентироваться в частях плана, т. е. понимать его построение содержание, разбираться в том, какие сведения можно из него извлечь. Обучая детей планировать ближайшую операцию с опорой на предметно-операционный план, на первых порах целесообразно предъявлять карточки только после того, как школьник ответил на заданный учителем вопрос. Как правило, высказывания учащихся неполны и неточны. Пользуясь карточкам плана, дети отвечают правильно, и помощь, оказываемая пособием, при этом становится очевидной.

В дальнейшем ученик должен был выставлять в качестве ответа на вопрос нужную карточку плана или предъявлять образец соответствующей степени готовности, а потом, опираясь на них, называть операцию.

В начале обучения планированию желательно применять предметно-операционные планы в течение нескольких уроков подряд, чтобы дети имели возможность неоднократно повторить и запомнить, что и как показано на карточках плана.

В следующий период дети учились планировать по предметно-операционному плану в коллективной беседе. Для этого учитель расставляет все карточки в нужной последовательности и предлагает классу внимательно рассмотреть их: опираясь на них, дети отвечают на вопросы педагога, рассказывают план работы над изделием. Чтобы помочь им сориентироваться в пособии, верно «прочесть» его, учитель указывает на соответствующую карточку и те части образца, рассказ о которых может затруднить отвечающего.

Далее задания постепенно усложнялись. Так, вызванный к доске ученик без предварительных вопросов называет по карточке нужную операцию, а его одноклассники с помощью учителя поправляют его и дополняют ответ. Следующий ученик называет очередную операцию и т. д. (часто прерывать отвечающих нецелесообразно, так как у них не будет создаваться понятие о плане как едином целом.)

Затем школьники учились рассказывать план полностью самостоятельно по заранее расставленным карточкам. Это задание более сложное, чем предыдущее, поэтому при его выполнении возможны ошибки. Учитель должен их предвидеть и постараться предупредить, т. е. оказать частичную помощь. Когда у школьников выработается некоторое умение определять последовательность работы по расставленным карточкам плана, можно перейти к следующему по сложности виду заданий. Например, учащиеся прикрепляют под полуфабрикатом соответствующие инструменты и приспособления. Если отбор инструментов сделан правильно значит, они понимают, какую операцию им следует осуществить. Полезно давать детям задания найти ошибки в плане. С этой целью один полуфабрикат или карточка плана преднамеренно опускается или несколько карточек меняются местами. Подобные приемы заставляют школьников внимательно анализировать содержание карточек, проводить сравнение рядом стоящих полуфабрикатов с тем, чтобы установить логику изготовления объекта.

Страницы: 1, 2, 3, 4, 5, 6, 7