Теория мышления, лобные доли - (курсовая)

Радикальным этапом эволюции мышления я считаю широкое распространение логического мышления в Античную эпоху. С моей точки зрения, всеобщий упадок культуры в Европе в средние века связан именно с повсеместной установкой на отказ от логического мышления, что было вызвано распространением христианства, по сути своей алогичного.

Кроме того, с другой точки зрения, радикальным этапом явилось самоосознание мышления и человека в мире, которое, как подчеркивает А. Г. Асмолов, получило распространение именно в средние века и, возможно, полностью отсутствовало в Древней Греции (судя по произведениям Гомера, в которых ни разу не упоминается о том, что герой "подумал то-то и то-то", и трудам древних философов, в которых черезвычайно редко встречаются выражения "я считаю", "с моей точки зрения" и т. п. ).

Можно добавить, что современное информационное общество порождает новые тенденции к изменению мышления. Так, у людей, длительное время занимающихся программированием, сильно развивается логическое абстрактное мышление, но появляется, к примеру, склонность игнорировать многопричинность событий. Такие люди более склонны делать выводы, опираясь на ограниченное число посылок. ТАКИМ ОБРАЗОМ, в процессе социогенеза происходила, происходит и будет происходить эволюция мышления в сторону все большего увеличения доли теоретических умозаключений и все большей абстрактности понятий. 2. 2 РАЗВИТИЕ МЫШЛЕНИЯ В ПЕРСОНОГЕНЕЗЕ

Развитие мышление ребенка происходит постепенно. Поначалу оно в большой степени определяется развитием манипулирования предметами. Манипулирование, которое вначале не имеет осмысленности, затем начинает определяться объектом, на который оно направлено и приобретает осмысленный характер. Также на развитие мышление большое влияние оказывает развивающаяся речь, несущая появление множества понятий. Надо отметить, что восприятия слов (сенсорная речь) появляются у ребенка после 6 мес, однако слово пока еще не является самостоятельным сигналом. Оно воспринимается как один из компонентов раздражителей. Если в вопросе "Где мама? " изменить интонацию или голос, то прежняя реакция исчезнет. Когда ребенок начинает произносить первые слова, то обычно они относятся не к конкретному предмету, а ко всей ситуации в целом. Итак, вернемся к развитию мышления. Примитивная чувственная абстракция, при которой ребенок выделяет одни стороны и отвлекается от других приводит к первому элементрному обобщению. В результате создаются первые, неустойчивые группировки предметов в классы и причудливые классификации. Так, ребенок может обозначать одним словом плюшевую собачку, меховую шубу и живую кошку, классифицируя их по признаку наличия меха. Или называть словом "ключ" все блестящие предметы.

Эти "обобщения" по большей части осуществляются не на основании существенных свойств, а на основании эмоционально ярких частностей, которые привлекают внимание ребенка. Кроме того, к обобщениям ребенка часто примешивается ассоциация. У. Минто описал случай, когда ребенок сначала называл словом "ма" только свою маму, затем по ассоциации (по смежности) перенес это понятие на мамину швейную машину, затем по смутному сходству внешнего вида и звуков - на шарманку, затем, опять-таки по смежности - на обезьяну, которую он видел у шарманщика, и, наконец, снова по схожести признаков, - на свою резиновую обезьянку.

Важной основой для мыслительной деятельности ребенка является наблюдение. При этом мыслительная деятельность выражается, прежде всего, в сопоставлении и сравнении. При этом усваиваются различия между такими понятиями, как ВЕЩЬ и СВОЙСТВА ВЕЩИ. Наблюдая окружающее ребенок замечает регулярность в следовании некоторых явлений, например то, что за накрытием стола следует еда. Эти наблюдения еще далеки от осознания закономерностей, но служат основой для развития понимания причинно-следственных связей.

Также ребенок учится делать умозаключения, порой весьма забавные. Вот любопытный пример синтеза, который осуществил некий Миша: в доме травили тараканов и обработали щель за шкафом. Чтобы Миша туда не лазил, ему сказали, что там "страшно и плохо пахнет". Миша задумался и сделал вывод: "Страшно и плохо пахнет.... Серый Волк накакал? " В возрасте 3-6 лет ребенок уже начинает подмечать относительность некоторых свойств и положений. "То, что у нас пол - у них - потолок! " - замечает 4-х летняя девочка. "Камни тяжелее, чем лед: лед легче воды, а камни идут ко дну. " - рассуждает 5-ти летний мальчик. Для характеристики таких умозаключений В. Штерн ввел термин "трансдукция" умозаключение, переходящее от одного частного случая к другому, минуя общее. ТАКИМ ОБРАЗОМ, мышление ребенка развивается постепенно, с помощью манипулирования предметами, речи, наблюдения и т. п. Большое количество вопросов, которые задают дети, свидетельствует об активных мыслительных процессах. Появление сознательного обдумывания и размышления у ребенка свидетельствует уже о проявлении всех аспектов мыслительной деятельности. Все большее значение приобретает использование накопленного опыта. К 3-5 годам понятие еще опирается на один признак ("ложка - то, чем едят"), к 6-7 годам выделяются уже общие, групповые признаки. Становление высшей нервной деятельности в основном завершается в возрасте 15-17 лет.

    3. ТЕОРИЯ ИНДИВИДУАЛЬНЫХ РАЗЛИЧИЙ
    3. 1 ВВЕДЕНИЕ В ТЕОРИЮ ИНТЕЛЛЕКТА

Сложность определения уровня мыслительных способностей объясняется в первую очередь тем, что мыслительная деятельность человека неоднозначна и ее уровень состоит из совокупности многих факторов. Спорной представляется и сама концепция интеллекта: что именно считать интеллектом? Способность в короткие сроки решить большое число сложных задач, либо способность найти нетривиальное решение? Насколько важно, к примеру, развитие дивергентного, "латерального" мышления, и как взаимосвязаны уровень способностей и творческая отдача? Эти вопросы изучаются теорией интеллектуальных различий.

В настоящее время существует, как минимум, три трактовки понятия интеллекта: 1. Биологическая трактовка: "способность сознательно приспосабливаться к новой ситуации"

2. Педагогическая трактовка: "способность к обучению, обучаемость" 3. Структурный подход, сформулированный А. Бине: интеллект, как "способность адаптации средств к цели". С точки зрения структурного подхода интеллект - это совокупность тех или иных способностей.

    Рассмотрим подробнее структурную концепцию.
    3. 2 ТЕСТИРОВАНИЕ
    3. 2. 1 ИСТОРИЯ РАЗВИТИЯ ТЕСТОВ

Первая методика интеллектуального тестирования была создана в 1880 году Джоном Кеттелом. Именно он впервые употребил слово "ТЕСТ" Он измерял время реакции. Чуть позже появился тест Бине - в нем оценивались уровни таких психологических функций, как понимание, воображение, память, сила воли и способность к вниманию, наблюдению и анализу. Параллельно широкое распространение получила идея стадийного различия - умственный возраст. Надо сказать, что эта методика применима только для детей до 12 лет. Для детей старше 12 лет на первое место выступает уже не возраст, а индивидуальные различия, что подтверждено многими исследованиями (факт стабилизации ЭЭГ, как показатель определенной физиологической зрелости). И вот, в 1911 году, Штерн впервые объединил эти две концепции, предложив термин IQ - буквально: "интеллектуальное частное" отношение умственного возраста к хронологическому.

    3. 2. 2 IQ. МЕТОДИКА АЙЗЕНКА

В настоящее время наиболее широкое распространение получили разработки в области определения IQ Ганса Юргена Айзенка. По Айзенку, фундаментальным базисом интеллектуальных различий является скорость протекания психических процессов.

От себя хочу заметить, что, с моей точки зрения, скорость психических процессов не является фудаментальным показателем интеллекта. Для примера хочу провести параллель с теорией искуственного интеллекта. Известно, что при решении задач на компьютере быстродействие компьютера не является залогом высокой скорости решения: значительно в большей степени эта скорость определяется алгоритмом решения и эффективностью реализации самого этого алгоритма на компьютере. Рассмотрим понятие алгоритма. С точки зрения теории искуственного интеллекта, большинство "интеллектуальных" задач, в отличие от классических, вычислительных, не имеют точного алгоритма решения. Поэтому возникает необходимость выбора метода решения среди нескольких более или менее точных и быстрых. При этом более точное решение, как правило, требует большего времени. Абсолютное решение дает только переборный алгоритм (последовательный перебор всех возможных вариантов решения и проверка соответствия), который неприменим, так как требует колоссальных временных затрат. Таким образом, исходя из законов информационной теории, нельзя утверждать, что короткое время, затраченное на решение задачи соответствует качественному (например оптимальному) решению. Наоборот, чаще существует обратная зависимость. Маловероятно, что принципы организации мышления в корне отличаются от принципов информационной теории интеллекта, поэтому логично предположить и в этом случае отсутствие зависимости между скоростью решения задачи и его качеством.

Итак, вернемся к теории IQ. По Айзенку, между сложностью задачи и временем, затраченным на ее решение, существует логарифмическая зависимость. Общий уровень способностей определяется с помощью коплекса тестов с использованием словесного, цифрового и графического материала. Задания различаются на два типа: - закрытые задания: необходимо выбрать верное решение - открытые задания: найти ответ. При этом ответов может быть 2, 3 и т. д. Максимально открытая задача состоит в том, чтобы найти наибольшее количество ответов за фиксированный промежуток времени.

Исследования показали, что разные люди по-разному справляются с этими двумя типами задач. Особенно ярко это выражено у детей. Так, один ребенок может хорошо справляться с закрытыми задачами, но в то же время задачи открытого типа могут вызывать у него затруднения, и наоборот. В связи с этим в тест необходимо включать задачи обоих типов.

Как отмечал один из ведущих специалистов в области методик тестирования при отборе студентов в ВУЗы Д. Фарно, на разработках которого основаны работы Айзенка, между реальным уровнем способностей и результатами тестирования могут быть существенные различия. От каких причин это зависит? Снизить результат тестирование могут нижеперечисленные факторы. Во-первых, низкий мотив достижения. Во вторых, общая несобранность, снижающая детекцию ошибок. Исследования показали, что в этом отношении экстраверты хуже справляются с заданием, чем интроверты. И в-третьих, это оригинальность мышления, которая дает преимущества при решении задач открытого типа, но снижает результативность решения закрытых задач из-за увеличения ошибок, небрежности и т. п. С другой стороны, завысить результат теста может эффект тренировки: разница при прохождении первого и пятого тестирования может достигать 10 очков, хотя надо отметить, что уже после 3-го теста различия довольно малы. Это основное обстоятельство в значителной мере, как подчеркивает Д. Фарно, создает трудности при отборе пограничного (маргинального) контингента, когда пара лишних очков может иметь решающее значение.

    3. 2. 3 ИНТЕЛЛЕКТУАЛЬНАЯ АКТИВНОСТЬ
    3. 2. 3. 1 ПОНЯТИЕ КРЕАТИВНОСТИ

Однако, так как уровень способностей и творческая отдача не всегда коррелируют, возникла необходимость определения как интеллектуальной одаренности и продуктивности, с одной стороны, так творческой одарености и продуктивности, с другой.

Это последнее понятие получило название коэффициента креативности (Cr). Оказалось, что эти понятия не всегда взаимосвязаны. В 1960 году Гетцельс и Джексон публикуют данные об отсутствии корреляции между показателями интеллекта и креативности. Творческая одаренность и творческая продуктивность характеризуются несколько иными параметрами:

    - Богатство мысли (количество новых идейв единицу времени)

- Гибкость мысли (скорость переключения с одной задачи на другую) - Оригинальность

    - Любознательность
    - Способность к разработке гипотезы

- Иррелевантность - логическая независимость реакции отстимула - Фантастичность - оторванность ответа от реальности при наличии определенной логической связи стимула и реакции

Эти вышеперечисленные параметры творческого мышления входят в состав кубической модели Гилфорда - "дивергентное мышление".

Большинство исследователей приходили к выводу, что уровень общей интеллектуальной активности константен для индивида. "Ум сохраняет свою мощность неизменной" - отмечал Спирмен. В 1930 году это было подтверждено экспериментами Лешли на животных. Еще З. Фрейд ввел термин "психической энергии", а впоследствии появилось понятие G-фактора (от слова General), как общего фонда психической активности. А. Ф. Лазурский сформулировал три основных уровня активности:

1. Низший уровень. Индивид неприспособлен, среда подавляет слабую психику малоодаренного человека.

2. Средний уровень. Человек хорошо приспосабливается к среде и находит место, соответствующее внутреннему психологическому складу (эндопсихике). 3. Высший уровень. Характерезуется стремлением переделать окружающую среду.

    3. 2. 3. 2 МЕТОДИКА КРЕАТИВНОГО ПОЛЯ

Методика креативного поля была разработана Д. Б. Богоявленской и представляет собой альтернативный тест на креативность. Особенностью данной методики являются следующие принципы:

- Отказ от внешнего побуждения и предотвращение появления внутренних оценочных стимулов.

- Отсутствие потолка (Это понятие в чем-то сходно с понятием "открытого задания" по Айзенку. Отличие заключается в том, что в данном случае предлагаемая задача должна предоставлять возможность решения на нескольких уровнях - от частного до общих, пользуясь универсальными законами. ) Это условие необходимо для достижения пространства второго креативного слоя - выход за пределы заданного.

- Эксперимент не может быть кратковременным. В данном случае скорость протекания психических процессов отступает на второй план.

Согласно этим принципам Д. Б. Богоявленская в своих исследованиях использовала несколько типов специфичных задач. Для исследования, например, детей младшего школьного возраста применялась методика "Морской бой" - задача, которую можно решить как методом проб и ошибок, так и с помощью выявления закономерностей. Методика "Система координат" заключается в работе с формулами. Но наиболее полно иллюстрирующей метод креативного поля является методика "Сказочные шахматы" - шахматные задачи на доске нетрадиционной формы - цилиндрической "свернутой в трубу" (левая вертикаль граничит с правой). При этом исследования показали, что предшествующий шахматный опыт не дает преимуществ при решении. Методика проведения эксперимента состоит из двух этапов: предварительное обучение, в ходе которого испытуемым усваиваются общие правила и некоторые приемы решения данного типа задач и, собственно, сам эксперимент: решение 12 задач, что занимает около часа. Результаты эксперимента заносятся в специальную таблицу. В таблице отмечаются приемы, использованные испытуемым при решении задачи по следующим правилам:

- Приемы, которые зависят от количества решенных задач, располагаются выше. - Приемы, вероятность использования которых в данной задаче больше - ниже. - Приемы с большим кругом обобщения - выше.

Критерий интеллектуальной активности имеет множество переходных форм и представлен континуально, но в конечном итоге испытуемые классифицируются на три категории по уровню интеллектуальной активности:

1) СТИМУЛЬНО-ПРОДУКТИВНЫЙ УРОВЕНЬ интеллектуальной активности: решение задачи при помощи гипотез и находок. Испытуемого относят к стимульно-продуктивному уровеню если при добросовестной и энергичной работе он остается в рамках первоначально найденного способа решения. Этот уровень характеризуется отсутствием "познавательного интереса" и инициативы. Как будет видно из нижеизложенного, интеллектуальная активность зависит от личностных качеств, независимо от интеллектуальной базы. Поэтому высокая научно-техническая подготовка без соответствующего нравственного развития ведет к прагматизму и профессиональной узости.

2) ЭВРИСТИЧЕСКИЙ УРОВЕНЬ интеллектуальной активности: открытие закономерностей эмпирическим путем. Имея надежный способ решения, испытуемый анализирует состав, структуру своей деятельности, что приводит к открытию новых, оригинальных способов решения. Это оценивается самим испытуемым как "свой способ" и позволяет ему в дальнейшем лучше справляться со следующими задачами. 3) КРЕАТИВНЫЙ УРОВЕНЬ интеллектуальной активности, уровень теоретических открытий: создание теории и постановка новой проблемы. Обнаруженная закономерность становится самостоятельной проблемой, ради которой испытуемый готов даже прекратить предложенную ему в ходе эксперимента деятельность. При этом часто испытуемые выходили на креативный уровень после решения всего нескольких задач - характерная черта теоретического мышления - способность вскрывать существенное путем анализа единичного объекта. Немаловажная особенность этого уровня - самодостаточность, равнодушие к внешней оценке. Дети младших классов, достигшие в ходе эксперимента креативного уровня, чаще всего характеризовались педагогами как "всегда имеющие свое мнение". Далеко не всегда успех в профессиональной деятельности свидетельствует о креативном уровне интеллектуальной активности. Многие известные ученые обладали эвристическим уровнем активности. Например Рентген открыл Х-лучи, Бойль - обратную пропорциональность объема и давления в газе и эти явления были названы их именами, но теоретическое осмысление этих явлений принадлежит другим ученым.

3. 2. 3. 3 КОРРЕЛЯЦИИ МЕЖДУ КРЕАТИВНОСТЬЮ И ИНДИВИДУАЛЬНЫМИ ХАРАКТЕРИСТИКАМИ

Проведенные Д. Б. Богоявленской исследования показывают ряд зависимостей уровня интеллектуальной активности от других индивидуальных характеристик: - Корреляции с уровнем ЭЭГ. Результаты исследования в этой области даалеки от значимости, однако на уровне тенденций можно сказать, что Альфа-активность большей амплитуды и меньшей частоты соответствует большей интеллектуальной активности. Также большей интеллектуальной активности соответствует меньший эффект навязывания на низкие частоты.

- Важным фактором являются тревожность. Например существуют эксперименты, показывающие, что тревожность способствует формированию дальней мотивации. Однако в данном случае корреляций с тревожностью и невротизмом обнаружено не было.

- Интеллектуальная активность не связана с нарушением тормозного процесса, что опровергает представление интеллектуальной активности как незатухающего оиентировочного рефлекса.

- Не было обнаружено корреляции с индикаторами лабиьности и подвижности нервных процессов. Таким образом феномен интеллектуальной активности детерминирован не на уровне индивидуума, а на уровне личности.

С моей точки зрения, вполне возможно, что это положение может быть опровергнуто результатом исследования корреляции уровня интеллектуальной активности с уровнем норадренергического и серотоэнергического баланса, но это, к сожалению, практически неосуществимо.

    3. 2. 3. 3. 1 ГЕНЕЗИС ИНТЕЛЛЕКТУАЛЬНОЙ АКТИВНОСТИ

В зарубежных исследованиях были получены данные об отсутствии влияния наследственных факторов на интеллектуальную активность, однако следует учесть, что при этом применялась и несколько другая методика определения Cr. Исследования Богоявленской выявили:

    - незначительность корреляции отец-дети
    - тенденция с сходству мать-дети
    - сильную корреляцию у близнецов

Таким образом, корреляция между уровнем интеллектуальной активности родителей и детей мала, зато довольно высокая корелляция у супругов. Это позволяет сделать вывод о том, что доля средовых влияний значительно выше генетических.

    3. 2. 3. 3. 2 ВОЗРАСТНЫЕ РАЗЛИЧИЯ

Исследования школьников показали, что с возрастом интеллектуальная активность имеет тенденцию к снижению. Наибольшие спады наблюдаются после 4 и 8 классов. Это соотносится с исследованиями Торренса, которые также показали снижение интеллектуальной активности у американских школьников после 4 класса, хотя надо учитывать, что по возрасту это соответствует нашему 5 классу. Трудно сказать, виновата ли в этоом система образования, хотя безусловно необходимо большее внимание уделять развитию дивергентного мышления у школьников, а также общей культуре мышления, в частности логике.

    4. МЫШЛЕНИЕ И ЛОБНЫЕ ДОЛИ
    4. 1 ВВЕДЕНИЕ

Лобные доли, наряду с нижнетеменной областью, - самая новая и самая сложная структура головного мозга. Их масса у человека составляет 25% всей массы коры. Лобные доли имеют очень тонкое строение и созревают в последнюю очередь: у женщин к 18-19 годам, у мужчин - к 21-23. Промежуточные этапы созревания для обоих полов наступают в 7 и 12-14 лет. Кроме того, префронтальные отделы наиболее ранимы и подвержены инволюции. Их высшие (ассоциативные) слои особенно резко атрофируются при таких диффузных заболеваниях, как болезнь Пика и прогрессивный паралич и вообще наиболее чувствительны ко всем видам негативных воздействий: общеотравляющие, наркотические вещества, алкоголь, радиоактивное излучение и т. д.

    4. 2 АНАТОМИЧЕСКИЕ ХАРАКТЕРИСТИКИ

Префронтальные отделы коры головного мозга располагаются спереди от моторной зоны (4-е поле Бродмана) и премоторной зоны (6 и 8 поле Бродмана). Они включают в себя ряд образований: 9, 10, 11 и 46 поля Бродмана, часть которых расположена на конвекситатной, часть - на медиобазальных поверхностях лобных долей. Префронтальные отделы коры головного мозга формируются лишь на поздних этапах филогенеза - у низших обезьян, значительно развиты у приматов, однако только у человека достигают довольно дифференцированного строения с появлением новых полей.

Уже на ранних стадиях эмбриогенеза лобная кора характеризуется особой радиальной исчерченностью, резко отличаясь от строения коры задних отделов мозга. Генетически эта область связана с 4 и 6 полем Бродмана, поэтому морфологически может быть отнесена к корковым отделам двигательного организатора. Но, в отличие от 4 и 6 полей, префронтальные отделы имеют своеобразное строение: в них отсутствуют гигантские пирамидальные клетки Беца и значительно более развиты 2 и 3 (ассоциативные) слои.

Поля префронтальной области 9, 10, 11, 45 и 46 имеют связи с ядрами таламуса, но лишь с теми, которые сами не имеют прямой связи с двигательной периферией. Корковые поля префронтальной области имеют очень богатые связи почти со всеми важнейшими участками задних отделов коры.

    4. 3 ИСТОРИЯ ИЗУЧЕНИЯ ЛОБНЫХ ДОЛЕЙ
    4. 3. 1 ДВА ПУТИ ИССЛЕДОВАНИЯ

Работы над изучением функций лобных долей начались в 70-хх годах прошлого века и шли сразу в двух направлениях - опыты над животными и клинические наблюдения над больными с поражением лобных долей. Причем оба эти направления поначалу давали противоречивые данные, и лишь позднее стали определяться все более четкие паралели.

    4. 3. 2 ОПЫТЫ НАД ЖИВОТНЫМИ

В 70-80-хх годах прошлого века получили распространения методы раздражения и экстерпации (удаление отдельных участков). Оказалось, что раздражение лобных долей электрическим током не вызывает никаких реакций, а экстерпация не приводит к параличам и другим расстройствам. Не удивительно, что многие исследователи сделали вывод о том, что лобные доли "не имеют функций" и представляют собой "пример избыточности".

Лишь немногие (Бианки 1895, 1921; Бехтерев 1907; Франц 1907) заметили, что животное, у которого удалены сразу обе лобные доли перестает узнавать хозяина, теряет избирательность пищевого поведения (схватывает и жует любые предметы), проявляет двигательные автоматизмы (кружение на месте). Поэтому миф об "избыточности" сразу был отвергнут, и лобные доли получили название "орган абстрактного мышления".

Работы П. К. Анохина и А. И. Шумилиной (1949) показали, что поражение лобных долей приводит к грубому нарушению тех предварительных синтезов отдельных сигналов, которые предшествуют движению и составляют "пусковую" или "обстановочную" афферентацию. Собака реагирует на один сигнал, но не может выработать дифференцировку 2-х сигналов, требующих двух разных двигательных реакций (реакция выбора). Кроме того, собаки перестают правильно оценивать влияние подкрепления. Прибрам (1935), проводя опыты с обезьянами, также пришел к выводу, что повреждение лобных влечет за собой "неучет эффекта", т. е. отсутствие "сигнала успеха" и "сигнала ошибки". В опытах Келлера прооперированная обезьяна, пользуясь палкой, могла достать приманку теперь только в том случае, если и приманка и палка находились в одном зрительном поле, демонстрируя грубое нарушение серийных операций, требующих предварительного синтеза.

Джекобсон (1935) установил, что у прооперированных обезьян невозможно вызвать неврозы и конфликты. Также было замечено, что резекция лобных долей мозга приводит к резкому усилению двигательной активности животного, растормаживанию отсроченных реакций и оживлению элементарных (подкорковых) автоматизмов.

    4. 3. 3 КЛИНИЧЕСКИЕ НАБЛЮДЕНИЯ БОЛЬНЫХ

Клиническая картина поражения лобных долей несколько различается в зависимости от тяжести, степени повреждения подкорковых образований и локализации. Одно из первых описаний случая тяжелого ранения лобных долей мозга сделал Харлоу в 1868 году. Он описал резкие изменения личности, высвобождение примитивных животных инстинктов.

Ястровиц (1888) и Оппенгейм (1890) описывали опухоль полюса правой лобной доли, распространившейся на орбитальную поверхность, которая вызвала синдром слабоумия и эйфорию. Для больных характерно нарушение инициативы (распад плана действий), апатико-акинетико-амбулический синдром, который, кстати, специфичен для поражения лобных долей. Грубое снижение интеллектуальных процессов, распад сложных эмоций, отсутствие эмоциональных конфликтов. Повышение тонуса, учащение проявлений автоматизмов (защитных, хватательных, сосательных рефлексов), иногда нарушение функций тазовых органов, общая адинамия, приводящая к полной аспонтанности. Следует отметить некоторую специфичность эппилептических припадков: они проходят без движений, сопровождаются лишь общей потерей сознания.

При легких повреждениях обычно сохраняется "формальный интеллект", но проявляются заметные изменения в поведении. Если заболевание протекает на фоне общего угнетения, то появляется дефект активности, если на фоне раздражения неконтролируемые импульсивные поступки без учета последствий. Исчезают стойкие переживания, неудачи не вызывают длительных эмоциональных реакций. В случаях, когда поражение распространяется на базальные отделы лобной области, эти эмоциональные нарушения - со склонностью к импульсивным поступкам, плоским шуткам, эйфорией - могут протекать без существенных изменений нормального интеллекта.

    4. 4 ФУНКЦИИ ЛОБНЫХ ДОЛЕЙ

Лобные доли всегда вызывали у исследователей особый интерес и их функции долгое время были малоизучены. Прежде всего это связано с особенностью клинической картины поражений: в отличие от других структур головного мозга, даже массивные поражения лобных долей не приводят к нарушениям зрения, слуха, тактильной чувствительности или двигательных функций. Поэтому лобные доли поначалу получили название "немых зон", и лишь много позднее были замечены истинные последствия нарушения лобных долей, а именно нарушение сложных форм поведения и сознательной деятельности.

Выяснилось, что поведение больных теряет осмысленный характер, такие больные не в состоянии создавать прочные намерения, они становятся инактивными и аспонтанными. Они отвечают на простые вопросы, без проблем совершают привычные действия, но сложные формы деятельности у них распадаются. Теряется способность сознательно относиться к своим поступкам, критически оценивать свое поведение. Больные перестают переживать неудачи, испытывать колебания и внутренние конфликты, чаще всего пребывая в состоянии безразличия, либо эйфории. Из этого можно сделать вывод о том, что передние "ассоциативные" отделы лобных долей мозга тесно связаны с высшими психическими функциями. Основная теоретическая трудность в изучении лобных долей заключается в том, что их функции, как оказалось, нельзя выразить в устоявшихся в классической физиологии понятиях рефлекторной дуги, и возникает необходимость перейти к совершенно другим представлениям, таким как, например, понятие "рефлекторного круга" и механизмы саморегулирующихся систем.

    5. ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Таким образом мы рассмотрели широкий круг вопросов, связанных с теорией, генезисом и локализацией мышления, а также коснулись теории индивидуальных различий и методик тестирования IQ и Cr.

    6. СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ

1. Лурия А. Р. Высшие корковые функции человека, 2-е изд. -М. ,1969. 2. Хомская Е. Д. Нейропсихология. -М. ,МГУ, 1987

    3. Лурия А. Р. Основы нейропсихологии. -М. ,1973

4. Нейропсихология. Тексты. под ред Хомской Е. Д. М. ,МГУ, 1984. 5. Рубинштейн С. Л. Основы общей психологии. -М. ,Педагогика, 1989. 6. Горбатов В. А. ,Огиренко А. Г. ,Смирнов М. И. Искусственный интеллект в САПР. М. ,МГГУ, 1994.

7. Психологический словарь. под ред Давыдов В. В. , Лурия А. Р. -М. ,Педагогика, 1983.

    8. Асмолов А. Г. Психология личности. - М. ,МГУ, 1990

9. Богоявленская Д. Б. Психологические основы интеллектуальной активности. Докторская диссертация.

    10. Айзенк Г. Ю. Измерь свой IQ. - М. ,Артефакт, 1993.

11. Богоявленская Д. Б. Интеллектуальная активность как проблема творчества. Киев. ,Наука, 1972.

Страницы: 1, 2