Специфика психолого-диагностического обследования детей дошкольного возраста с нарушениями психического развития

Данный принцип лежит в основе наиболее современных представлений о самой структуре психического развития, динамике ее формирования в онтогенезе, возможном характере недостаточности и даже нарушениях подобной структуризации психики при воздействии неблагоприятных условий и факторов, то есть в ситуации отклоняющегося развития.

Необходимость учета логики и последовательности нормативного развития вытекает из двух предыдущих принципов. Это положение является частым случаем онтогенетического изучения психики, категории развития как центрального методологического принципа психологии. В большинстве случаев онтогенез психики ребенка рассматривается с точки зрения таких глобальных его категорий, как предметная деятельность, психотропное развитие, игра, учебная деятельность. То есть, в основном, с позиции возрастных новообразований, отдельных этапов возникновения и становления этих новообразований в свете культурно-исторической теории Л. С. Выготского и в господствующем приоритете социальных навыков и знаний [28].

Гораздо меньшее внимание уделяется более частым, дробным закономерностям развития, той же психомоторики, игры и возрастным аспектам формирования этих и других структур психического. В то же время лонгитюдный анализ развития различных категорий детей показывает, что, помимо временных нормативов становление тех или иных функциональных систем и межфункциональных связей, огромное значение для оценки и прогноза имеет именно логика и последовательность подобного становления, которые должны рассматриваться с позиции развертывания генетически детерминированных биосоциальных закономерностей. В этой ситуации новое звучание приобретает временная согласованность формирования отдельных функциональных образований и иерархии психических структур, временная согласованность линий развития. Такая особенность становления отдельных психических структур, согласованность их качественных преобразований играет огромную роль и для определения типа развития, и для определения вероятностного прогноза динамики состояния в тех или иных условиях, и, тем более, для организации специализированной помощи ребенку. Знание логики и нормативной последовательности становления той или иной базовой структуры психического развития, соответствующих ей феноменологических особенностей в рамках того или иного возрастного диапазона является чрезвычайно важным компонентом диагностической практики и определенно должно рассматриваться в качестве одного из основных принципов оценки психического развития ребенка.

Терминологическая адекватность представляет собой одну из наиболее болезненных проблем психологической диагностики. Неоднократно поднимался и подниматься вопрос о том, как точнее аккуратнее, гуманнее обозначить различные категории детей, находящихся «в поле пристального внимания» детского психолога, но и как определиться со многими понятиями, напрямую относящимися к сфере психологической диагностики, например, используемыми при постановки психического диагноза, определении прогноза развития и подборе коррекционно-развивающих средств.

Крайне актуальной в настоящее время остается и проблема, связанная с использованием в реальной практике детского психолога психологически адекватной терминологии, позволяющей четко отграничивать ее понятийный аппарат от семантики смежных дисциплин [1 с. 27].

Среди специалистов, работающих с детьми, с проблемами в развития, обучения и поведения, и на сегодняшний день существуют значительные расхождения в определении, что же стоит за термином проблемный ребенок, каковы его границы: где имеют место индивидуальные различия в пределах условно возрастной нормы, а где - собственно проблемы развития, выходящие за эти пределы. Дать четкие определения, раскрыть содержательное наполнение терминов и понятий - означает, приблизиться к пониманию сути и содержания диагностического компонента деятельности психолога.

Точно также четкое разграничение тех или иных понятий, имеет определяющее значение для адекватной оценки психического развития, «аккумулирующейся» в рамках психологического диагноза [29 с. 21].

Принципиальным является разведение понятий нарушений (повреждение) и отклонений (несформированность). Понятие нарушение, конкретизируемое в понятии повреждение, и его принципиальное отличие от недоразвития дает возможность дифференциации уже на этом этапе оценки принципиально различных по своему содержанию типологических групп. В то же время многие, даже современные специалисты, смешивают эти два понятия, принципиально различающихся по своему психологическому содержанию понятия (нарушение и отклонение), следствием чего может явиться не только снижение эффективности психологической помощи, но в некоторых случаях и неадекватность ее направленности.

Терминологическую проблему необходимо решать в общем контексте психологической этики, гуманизации психологии детства в целом. Не секрет, что часто за неимением собственного терминологического и классификационного аппарата, описывающего особенности ребенка, психологи вынуждены обращаться к содержательному и терминологическому аппарату медицины, логопедии и других смежных областей знаний.

Это не только размывает собственное содержательное поле профессии, но, например, в рамках консультативно-диагностической работы с семьей очень тяжело воспринимается родителями [30 с. 19].

Поэтому гуманность психологической терминологии и, в то же время, терминологическая адекватность используемых понятий реальному состоянию дел должны быть возведены в рамки принципа деятельности психолога.

Принцип приоритетности образовательных задач определяется статусом психолога в образовательном учреждении.

Необходимо понимать статус психолога - практика как дополнительного специалиста, решающего всего лишь включенные в общий контекст образования задачи. Не вызывает сомнения, что даже такое ограниченное понимание функционирования психолога требует его включения в экспертизу учебных пособий, и непосредственно в педагогические технологии - с одной лишь целью: разумной и взвешенной адаптации образовательной среды к ребенку и его возможностям. В тоже время и в этом случае наиболее важными показателями является оценка возможностей овладения ребенком соответствующими образовательными программами и дальнейшая оптимизация образовательных воздействий, связанных с этой возможностью. Поэтому, именно принципом приоритета образовательных задач должен руководствоваться психолог, работающий в рамках различных образовательных учреждений.

Необходимо в очередной раз сказать об этических принципах диагностической деятельности психолога. Тем более что они важны и в оценочной, диагностической деятельности психолога. При работе с семьей обследуемого ребенка, при передаче информации педагогу, воспитателю детского сада, ответе на запрос каких-либо учреждений, органов социальной защиты или даже правоохранительных органов все время возникает практически бесконечное количество сложных этических задач. Как построить обследование того или иного ребенка, чтобы обеспечить объективную оценку, не нарушая при этом его прав? Как и на каком языке психолог будет общаться с родителями или другими людьми, призванными защищать права ребенка, каким образом будут защищаться его права при обмене информацией о нем? Что можно, а что не в коем случае нельзя передавать в качестве информации о состоянии ребенка или его окружения другим специалистам. Все эти вопросы очерчивают ту область, на которую распространяется профессиональная этика психолога, откуда исходят этические принципы обследования.

С этическими принципами тесно смыкается и принцип профессиональной компетентности специалиста. Профессиональной компетентность как этическая составляющая деятельности любого специалиста в настоящие время приобретает огромное значение. В условиях не всегда адекватной понимаемой демократизации психологии, когда в психологическую практику буквально хлынул поток самых разнообразных методик и технологий, чрезвычайно важно уметь осознавать круг своей компетентности, чтобы не превысить своих возможностей и не навредить, в первую очередь ребенку. Специалист, отдающий себе отчет в области своих возможностей, никогда не возьмется за несвойственное, недоступное ему дело, сможет сказать нет необоснованному запросу, откуда бы он не исходил. Этот принцип может быть распространен и на непосредственно диагностический компонент психологической деятельности, на компетентность использования психологом тех или иных диагностических технологий или отдельных методик.

Дополнительно следует сказать еще об одном важном аспекте - оценке эффективности деятельности психолога.

Оценка эффективности деятельности психолога в условиях регулярного образования детей до сих пор является наименее разработанной. В то же время руководствоваться каким-либо критериями в оценке своей деятельности крайне необходимо. Важность использования критерия успешности приспособления ребенка к социально-психологическим требованиям окружающей среды как эффективности психологической деятельности отличается многими специалистами [20; 30].

В отличии от педагогической деятельности, где имеются собственные критерии оценки эффективности (оценка степени усвоения знаний, умений, навыков), надежных критериев эффективности работы психолога до настоящего времени не найдено. Большинство из предлагаемых показателей относятся к области субъективного (например, оценка эффективности работы с ребенком по опросу мнения родителей). Они не предоставляю достаточной возможности сопоставления результатов деятельности конкретного психолога в различных условиях, при применении различных технологий, с работой специалистов других образований. Это в значительной степени снижает технологичность и качество психологической работы в целом, в том числе и ее начального этапа - психологической диагностики.

Если исходить из наиболее общей закономерности существования ребенка в образовательной среде - степени социально-психологической адаптации (или, дизадаптации) ребенка, - то, в свою очередь повышение степени адаптации (то есть уменьшение дизадаптивности) в результате специальной психологической помощи может служить достаточно адекватным показателем эффективности психологической работы. Совершенно очевидно, что эффективность работы психолога в некоторой степени определяется и точностью, и качеством оценки особенностей развития ребенка.

Оценка эффективности деятельности психолога косвенно может быть определена через уровень или качество социально-психологической адаптации ребенка в образовательной среде [28 с. 23].

Таким образом, рассматривая оценку психического развития как один из начальных этапов всего психолого-педагогического сопровождения ребенка в образовательной среде, данное положение может быть распространено и на диагностический компонент деятельности психолога.

Наиболее фундаментальным и смыслообразующим для определения целей и задач оценки психического развития ребенка является понятие «отклоняющееся развитие».

1.3 Понятия отклоняющегося развития

Категория развития является одной из важнейших методологических дефиниций психологической науки. На протяжении более чем полутора веков, начиная с середины ХІХ века, когда впервые был поднят вопрос о необходимости онтогенетического подхода, идеи развития получали новое содержание, уточнялись и обогащались в рамках различных отраслей психологии. Работами Л. С. Выготского, С. Л. Рубинштейна, Б. Г. Ананьева, А. В. Брушлинского и других отечественных ученых эти идеи превратились в стройное учение, раскрывающие общие закономерности развития, проблемы его детерминирующие, источников и движущих сил, фаз и уровней.

В работах отечественных психиатров и дефектологов, клинических психологов идеи развития получили свое преломление в понимании дизонтогенеза. В работах Г. Е. Сухаревой, М. С. Певзнер, Т. А. Власовой, Ж. И. Шиф, В. И. Лубовского, К. С. Лебединской, В. В. Ковалева получили дальнейшее развитие фундаментальные понятия, касающиеся общих и специфических закономерностей дизонтогенеза, классификационных критериев и представлений, специфики динамики развития детей с различными отклонениями в развитии.

В то же время любая оценочная (диагностическая) процедура, в каких бы условиях и видах она не проходила, должна иметь определенные критерии отграничения «чего-то» от «чего-то», основывается на показателях различения, присутствующих при любом сравнении (что и составляет содержательную основу понятия «оценка»). В ином случае это понятие теряет всяческий смысл. Оценить (диагностировать, определить значение) - всегда значит сравнить, разграничить. Во всех случаях в качестве оценки должна присутствовать категория отличия.

Для психологии развития такой категорией может быть несоответствие показателям, принятым как стандартные (например, нормативные). Следовательно, необходимо введение понятия, определяющего категорию и характер подобного отличия.

В психологии развития таким системообразующим понятием, терминологически и содержательно адекватным по отношению к целям и задачам оценки психического развития, является «отклоняющееся развитие».

Само понятие «отклоняющееся развитие» отражает одновременно и качественно-количественные и статистико-динамические характеристики состояния ребенка.

Ценностью и сутью данного понятия является то, что его необходимо рассматривать только в ситуации «отклонения относительно чего-либо». То есть использование этого определения влечет необходимость понимания динамики изменений в ходе подобного развития в сравнении с динамикой развития, принимаемого в качестве нормативного или условно нормативного [36 с. 119].

Использование категории отклоняющегося развития, требует оценки какого-либо показателя, параметра как отклоняющегося «от чего-либо» (от уровня сформированности такого же параметра, принимаемого за нормативный) в каждый момент времени или на ограниченном временном отрезке. И подобную оценку «рассогласования» необходимо распространить на весь анализируемый период развития.

Для более четкого определения категории отклоняющегося развития, будет продуктивным использование также таких понятий, как «идеальная программа развития», «идеальный онтогенез» - более сжато «программа развития».

Под «программой развития» подразумевается своевременное поступательное формирование взаимосвязанных, пронизанных гетерохронией функций и их систем в условиях «идеальной детерминации» их внутренними (генетическими) законами и столь же «идеальным» воздействием внешних факторов, в которую, естественно, включается и имманентно присущая развитию ребенка столь же «идеальная» активность присвоения образовательных воздействий.

Необходимым условием для развертывания подобной «идеальной» программы является точно такая же идеальная нейробиологическая «предугатованость» и последовательное формирование мозговой организации психических процессов [2].

Так психический онтогенез может быть представлен как последовательность «развертывания», качественного изменения во времени и пространстве взаимосвязанных между собой функциональных систем, во всем их иерархическом своеобразии. Конечно, подобная «идеальная» модель может существовать исключительно как программа развития некоего «идеального» ребенка в идеальных условиях.

Для раскрытия понятия «отклоняющиеся развитие» необходимо рассмотреть понятие социально-психологического норматива (СПН) по К. М. Гуревичу, который «… в сжатом виде … можно определить как систему требований, которые общество к психическому и личностному развитию каждого из его членов» [24 с. 262].

Чтобы успешно функционировать в конкретном обществе, каждый человек должен отвечать тем требованиям, которые к нему предъявляются. Эти требования и составляют содержание СПН, являясь как бы идеальной моделью системы требований социальной общности к личности.

Объединив понятия «программа развития» (идеальный онтогенез) и «социально-психологический норматив» в контексте определения «отклоняющиеся развитие», можно говорить, что изменение «программы развития» ребенка в пределах, определяемых социально-психологическим нормативом, можно рассматривать как «условно нормативное развитие». Именно такое определение условно нормативного развития наиболее актуально и эффективно может быть использовано для задач диагностической практики психолога. Таким образом, условно нормативное развитие может быть представлено в виде некоего «коридора», «области нормативного развития», границы которой определяются действующим в конкретном месте и времени социально-психологическим нормативом, задаваемым в свою очередь, образовательной, социально-культурной, этнической ситуациями.

Такой подход может рассматриваться не только в рамках условно нормативного развития, но распространяться на социально психологический норматив, предъявляемый в условиях специального образования при обучении детей с различными вариантами отклонений в развитии. С той лишь разницей, что в этом случае в качестве условно нормативного развития будет принят некий «типологический социально-психологический норматив», характерный для данного типа и вида специального (коррекционного) образовательного учреждения.

В свою очередь любое изменение психической функции (функциональной системы, всей многоуровневой и взаимосвязанной системы психического развития), выходящие за пределы области, определяемым СПН, также можно оценить как отклоняющиеся развитие.

Страницы: 1, 2, 3, 4, 5